Programa 56. Tiempo De Descanso – Segunda Parte

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La segunda parte

La tercera parte

“Nosotros somos culpables de muchos errores y muchas faltas, pero nuestro peor crimen es el abandono de los niños negándoles la fuente de la vida. Muchas de las cosas que nosotros necesitamos pueden esperar, los niños no pueden, ahora es el momento, sus huesos están en formación, su sangre también lo está y sus sentidos se están desarrollando, al niño no podemos contestarle mañana, su nombre es HOY.”

Esta semana continuamos desarrollando el tema de la función del “tiempo de descanso” como uno de los métodos para tratar los comportamientos desafiantes de niños prescolares.

Indicios de que existen problemas con el uso del tiempo de descanso:
Es importante reconocer que es posible dar un uso excesivo o incorrecto al tiempo de descanso. En tales casos, es muy importante que los maestros y todos los demás miembros del personal sean sensitivos para notar los problemas. Las siguientes condiciones indican que el tiempo de descanso no está funcionando y que podría estar ocasionando problemas y un ambiente negativo en la clase:

1. Los maestros amenazan a los niños con ponerlos en “la silla” si no se portan bien.

2. Ciertos niños utilizan el tiempo de descanso repetidas veces, un día tras otro y durante largos plazos de tiempo. Si el comportamiento desafiante persiste, debería desarrollarse un nuevo plan para apoyar el comportamiento. Algunos niños con comportamientos desafiantes persistentes tal vez necesiten evaluación y servicios de apoyo adicionales o consultas sobre la salud mental a fin de satisfacer sus necesidades. 

3. El tiempo de descanso se utiliza cuando el maestro desea un descanso de trabajar con el niño.

4. Otros niños se burlan del niño mientras está en el tiempo de descanso.

5. Se utiliza esta estrategia como el único método para tratar los comportamientos problemáticos, en vez de utilizarla en conjunto con muchas otras estrategias para manejar la clase (por ejemplo, el encomio, el pasar por alto, la redirección.

6. Los maestros tienen una lucha física para dirigir al niño hacia el tiempo de descanso o lo sujetan físicamente en la silla.

7. Se regaña o riñe al niño mientras se lo pone en el tiempo de descanso.

“El futuro de los niños es siempre hoy; mañana será demasiado tarde.” 

La planificación para el uso de tiempos de descanso
Como hemos estado discutiendo, antes de utilizar el tiempo de descanso, se necesita evidencia de que los comportamientos desafiantes no han mejorado aun cuando se han implementado prácticas preventivas y pro-activas de buena calidad.  En tales casos, los maestros deberían colaborar con las familias y los  consultores de salud mental para observar y documentar cuidadosamente que los comportamientos problemáticos realmente son preocupantes.

Los comportamientos agresivos o perturbadores del niño deberían documentarse registrando cuándo, dónde y con quién ocurren, por ejemplo, durante las transiciones o momentos no estructurados). Los datos de observación también deberían utilizarse para determinar si el tiempo de descanso realmente produce los resultados deseados, o sea, la reducción de los comportamientos desafiantes.

Consideremos el siguiente ejemplo:
Jaime ha manifestado una tendencia hacia la agresión. Su maestra lo describe como teniendo poca paciencia e insuficientes habilidades de juego, especialmente para unirse a sus compañeros y jugar con ellos. Ella ha desarrollado una estrategia para enseñar a Jaime las habilidades de amistad y trabaja con él diariamente para fomentar estas habilidades. Sin embargo, a veces Jaime todavía tiene roces en los que lastima a otros niños.

Por ejemplo, cierta vez Jaime estaba jugando solo con los bloques. Vio a tres niños que pasaban un buen rato jugando con el equipo de trenes al otro lado del aula. Fue hacia ellos y agarró un tren. Cuando los niños se quejaron y llamaron a la maestra para que los ayudara, Jaime pateó la vía de trenes y le pegó a uno de los niños. La maestra se acercó rápidamente y dijo: “¿Cuál es el problema aquí?” Jaime siguió pegando y dando patadas a los niños. Mientras la ayudante atendía al niño que se había lastimado, la maestra dirigió a Jaime hacia el área del tiempo de descanso para que se calmara. Una vez que estuvo tranquilo, ella le preguntó si estaba listo para unirse a los demás niños. Luego modeló y practicó con Jaime cómo pedir a los niños unirse a su juego y le dio apoyo y encomios al utilizar sus palabras para unirse a los demás niños y jugar con ellos.

Los maestros deberían tener capacitación extensa sobre este procedimiento y recibir la oportunidad de practicar cómo, cuándo y dónde utilizar el tiempo de descanso. Cada maestro debería tener una secuencia ensayada y bien comprendida de los pasos a dar. El tiempo de descanso debería ocurrir dentro del ambiente de las clases y vigilarse cuidadosamente.

Los maestros deberían contar con el apoyo de un consultor de salud mental o de comportamiento o un administrador del programa para determinar cuándo se utilizará el tiempo de descanso, cómo se coordinará con el plan general para apoyar el comportamiento de ese niño individual y cómo se vigilará el uso de esta estrategia.

Es importante que los maestros ofrezcan a los niños una guía sobre la mejor manera de ayudar a sus amigos cuando están en el tiempo de descanso. El maestro podría decir: “La mejor manera de ayudar a nuestros amigos a tranquilizarse cuando están en el tiempo de descanso es dejarlos solos y seguir jugando.  En cuanto nuestros amigos vuelven a jugar, podemos divertirnos junto con ellos.” 

Cuando se decida que el tiempo de descanso será utilizado, deberían darse los siguientes pasos:

1. Describa los comportamientos desafiantes de modo que todos los miembros del personal sepan exactamente cuáles comportamientos deberían resultar en un tiempo de descanso. Los niños muy pequeños y aquellos que no hablan, frecuentemente dan empujones suaves o realizan comportamientos un tanto agresivos. Tales comportamientos frecuentemente pueden manejarse con la redirección o un indicio de parte del maestro para que el niño utilice sus palabras.   El tiempo de descanso debería reservarse para las acciones muy agresivas y los maestros deberían decidir en conjunto cuáles comportamientos serán lo suficientemente graves como para resultar en un tiempo de descanso. Además, se deberían especificar comportamientos pro-sociales alternativos que puedan enseñarse y animarse en vez de los comportamientos desafiantes. Estos comportamientos alternativos deberían enseñarse y animarse a lo largo del día durante los momentos en que el comportamiento problemático no está ocurriendo.

2. Cuando ocurra el comportamiento desafiante, dé una explicación muy breve Por ejemplo: “No debes golpear a tus amigos, necesitas tomar un tiempo de descanso hasta que estés tranquilo”.  Luego dirija inmediatamente al niño para que se siente en la silla. No responda al niño, ni positivamente ni negativamente, mientras está en el tiempo de descanso. Los maestros deberían llevar a cabo esta estrategia de una manera calmada y respetuosa, no enojada, ni de una manera que condene o estigmatice al niño.

3. El tiempo del descanso debe ser breve, normalmente de 3 a 4 minutos. No obstante, algunos niños necesitarán más tiempo que otros para calmarse y las diferencias individuales deben respetarse. Es necesario que el maestro vigile cuidadosamente el tiempo de descanso y lo acabe una vez que el niño está tranquilo. Así, los niños aprenderán rápidamente que el descanso acabará en cuanto se tranquilicen y estén listos para volver a unirse a la actividad que se está realizando. Esta práctica puede ayudar a los niños a desarrollar comportamientos para calmarse a sí mismos.

4. El tiempo de descanso ofrece al niño una nueva oportunidad. Esto es, se ofrece a los niños la oportunidad de reanudar la actividad de la que se los había sacado y así aprender un método pro-social de adaptarse y manejar la dificultad o conflicto que habían experimentado.

5. Recuerde que el tiempo de descanso sólo es efectivo si se utiliza infrecuentemente. Las alternativas a esta estrategia deberían utilizarse siempre que sea posible. Por ejemplo, cuando ocurre un comportamiento muy difícil, los maestros podrían interrumpir el comportamiento y redirigir al niño hacia una manera más apropiada de comportarse o hacia otra actividad.

6. Si un niño no encuentra muy interesante una actividad o si una lección se le hace muy difícil, el niño podría experimentar comportamientos perturbadores que resulten en un tiempo de descanso. Recuerde que se trata de una interrupción temporal de los refuerzos positivos, y algunos niños podrían comportarse de tal modo para evitar ciertas actividades yendo en cambio al tiempo de descanso. Si el comportamiento desafiante persiste, especialmente en relación con ciertas actividades o situaciones, puede que el niño evite estas actividades con el tiempo de descanso.

7. Si los comportamientos desafiantes persisten a pesar de esfuerzos considerables por animar los comportamientos pro-sociales y el uso del tiempo de descanso, vuelva a observar al niño a fin de determinar qué es lo que mantiene el comportamiento agresivo o perturbador. Evalúe el plan para asegurar que el niño no recibe la atención de otros adultos o de sus compañeros al manifestar esos comportamientos y para determinar si se necesitan refuerzos más significativos para motivar al niño a utilizar comportamientos más apropiados.

Por ejemplo:
Karina tiene 4 años de edad y asiste a un programa preescolar comunitario. Experimenta dificultades al momento de jugar con los compañeros; derriba estructuras de bloques, agarra la ropa de juego de compañeros y golpea a niños que están en el mismo centro con ella y en el patio de recreo. Cuando un adulto interviene, ella lo golpea y lo pellizca y se pone aún más agresiva. Los maestros de su clase han hablado con la familia y todos creen que Karina manifiesta estos comportamientos para llamar la atención de los adultos en el aula o para obtener un juguete preferido.

Ellos intentan poner más atención en Karina cuando se está comportando apropiadamente y le enseñan cómo pedir jugar con un juguete, esperar su turno para usar cosas y pedir ayuda a un adulto. Aun así, ha habido ocasiones cuando Karina ha continuado manifestando el comportamiento. Los adultos creen que se necesita quitar a Karina de la situación para calmarse y recordar las expectativas de la clase.

Los maestros de su clase, después de consultar con el director y el consultor de salud mental además de la familia de la niña, han decidido utilizar el tiempo de descanso, dirigiendo a Karina a sentarse en una silla para calmarse cuando se pone agresiva. La maestra de Karina le recuerda cada mañana que tiene que pedir los juguetes que quiere o pedir a un adulto que la ayude. Se le ha dicho a Karina también que cuando golpee a alguien o le da patadas, tendrá que ir a la silla de pensar para calmarse y recordar las reglas del aula.

Al día siguiente, Karina derribó con una patada la construcción de bloques de un niño. La maestra se acercó a ella y Karina le dio una patada y agarró a otro niño. La maestra le dijo con un tono firme: “Karina, no debes dar patadas. Tienes que sentarte en la silla de pensar y calmarte.” Dirigió a Karina hacia una silla en el aula y le dijo que se sentara. La maestra luego puso un cronómetro a los tres minutos y minimizó la conversación y atención que recibía Karina al apartarse de la niña y no hablarle.

Cuando sonó el cronómetro, la maestra fue donde la niña y le dijo tranquilamente: “Ya estás calmada. Puedes ir a jugar con tus amigos. Vamos a practicar lo que les dices a los amigos cuando quieres jugar con ellos. Podrías decir: ‘¿Puedo jugar contigo?’” La maestra luego acompaña a Karina hacia los niños, le da indicios para utilizar sus habilidades de pedir y la encomia con entusiasmo cuando recuerda pedir jugar con ellos en vez de agarrar cosas.

“Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú. Donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú. Sé tú el que aparta la piedra del camino.”   Gabriela Mistral

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Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información:

Quisiéramos agradecer las contribuciones de los siguientes individuos:
Douglas Tynan, AI duPont Children’s Hospital, Jefferson Medical College
Deborah Miller, AI duPont Children’s Hospital, Jefferson Medical College
Carolyn Webster-Stratton, University of Washington
Mark Greenberg, Penn State University
Marilyn Benoit, Georgetown University Medical Center
Joseph Hagan, University of Vermont College of Medicine
Edward Carr, State University of New York at Stony Brook
Edward Christophersen, Mercy Children’s Hospital, University of Missouri at Kansas City School of Medicine
Nicholas Ialongo, Johns Hopkins University
¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?
Visite el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales, incluyendo otros «Éxitos en resumen» sobre temas relacionados.
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning
http://csefel.uiuc.edu
Recibiremos con gusto sus respuestas sobre este «Éxito en resumen». Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.
Información práctica sobre estrategias para prevenir y tratar comportamientos problemáticos puede hallarse en tales revistas como Young Children. Revise los siguientes artículos y libros para aprender cómo y cuándo utilizar el tiempo de descanso apropiadamente:
American Academy of Pediatrics, Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (1998).
Guidance for effective discipline. Pediatrics, 101(4), 723-728.
American Psychological Association and National Association for the Education of Young Children. (2004). Adults and children together against violence: Early violence prevention—Discipline at home, Discipline at childcare center & school. Available: http://www.actagainstviolence.org/discipline/index.html
Howard, B. J. (2002). Time out. In M. Jellinek, B. P. Patel, & M. C. Froehle (Eds.), Bright futures in practice: Mental health. Vol. II, tool kit. Arlington, VA: National Center for Education in Maternal and Child Health.
Kaiser, B., & Rasminsky, J. S. (2003). Challenging behavior in young children: Understanding, preventing, and responding effectively. Boston: Allyn & Bacon.
Landy, S. (2002). Pathways to competence: Encouraging healthy social and emotional development in young children.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Schreiber, M. E. (1999). Time-outs for toddlers: Is our goal punishment or education? Young Children, 54(4), 22-25.
Slaby, R. G., Roedell, W. C., Arezzo, D., & Hendrix, K. (1995). Early violence prevention: Tools for teachers of young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s social and emotional competence. London: Paul Chapman.
¿Cuál es la base científica para esta práctica?
Para quienes desean aprender más sobre el tema, los siguientes investigadores han estudiado el tiempo de descanso:
Brestan, E. V., & Eyberg, S. M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct disordered children and adolescents:
29 years, 82 studies, and 5272 kids. Journal of Clinical Child Psychology, 27(2), 180-189.
Mace, F. C., Page, T. J., Ivancic, M. T., & O’Brien, S. (1986). Effectiveness of brief timeout with and without contingent delay: A comparative analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(1), 79-86.
Porterfield, J. K., Herbert-Jackson, E., & Risley, T. R. (1976). Contingent observation: An effective and acceptable procedure for reducing disruptive behavior of young children in a group setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 9(1), 55-64.
Sherbourne, S., Utley, B., McConnell, S., & Gannon, J. (1988). Decreasing violent or aggressive theme play among
preschool children with behavior disorders. Exceptional Children, 55(2), 166-172.
Turner, S. T., & Watson, T. S. (1999). Consultant’s guide for the use of time-out in the preschool and elementary class room. Psychology in the Schools, 36(2), 135-148.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 283-302.
Este «Éxito en resumen» fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano con la guía de Glen Dunlap, Lise Fox, Mary Louise Hemmeter y Phil Strain.

Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional

Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias

(Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los

puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales

ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb14-sp.pdf

The Case Against Time Out.

http://www.naturalchild.org/guest/peter_haiman.html

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