Programa 159: ¿Que aprenden los niños mientras juegan?

Miércoles 17 de septiembre de 2014
Programas # 159
Bienvenidos a su programa 

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS 

¿Que aprenden los niños mientras juegan?

Nuestros facilitadores: Lupita Montoto, Ricardo Serrano, Shelene Sárate y su servidora, Romilia Schlueter

Participe en el programa llamando al 321-1480 – enviando un mensaje de texto al 60193.

¿Qué beneficios tiene el juego para el desarrollo de la niñez temprana?

Escucha: 

A través de los juegos, se puede promover el desarrollo intelectual de los niños, ya que envuelven una diversidad de experiencias sensoriales, mediante las cuales éstos pueden tocar, manipular, observar y demás. Si observamos

a los niños hacer construcciones con bloques, construir una carretera, jugar con los carritos, jugar con marionetas para recontar o inventar cuentos, contar fichas para ver quién tiene más, podremos ver cómo estos juegos estimulan el desarrollo en todas sus dimensiones. Los bloques, por ejemplo, ofrecen la oportunidad para conocer las formas geométricas, aprender vocabulario, solucionar problemas y lograr dominio del simbolismo abstracto, a la vez que ayudan a refinar el desarrollo físico (agarre de pinzas, necesario para manejar los instrumentos de escritura), social (trabajo colaborativo) y emocional (sentido de logro). En este tipo de juego, el desarrollo cognoscitivo está íntimamente relacionado con el lenguaje; de ahí la importancia de promover el diálogo mientras los niños interaccionan con los objetos.

El juego es una actividad que se enfoca en el proceso (Bruner, 1972): les ofrece a los niños la oportunidad de experimentar cómo se hacen las cosas sin tener miedo a fallar o cometer errores. Cuando el niño juega, no hay una forma correcta de hacer las cosas.  Más bien, es una acción guiada por la siguiente pregunta: ¿cómo funciona esto?  Así, cuando tira una pelota, su interés está en observarla rebotar y correr para entender sus cualidades.

El material que les ofrecemos a continuación fue escrito en colaboración con los miembros del equipo Lanzamiento a la lectura, la escritura y las matemáticas, en el 2008.

Dedicación – Cuando los niños se sienten física y emocionalmente seguros o protegidos, ellos:

  • Son curiosos y positivos acerca del mundo
  • Están listos para aprender
  • Participan en experiencias de aprendizaje
  • Están motivados a aprender y a buscar aquello que les atrae su interés
  • Están orgullosos de sus logros
  • Son parte de una comunidad de personas que aprenden

Aprendizaje – Cuando los niños participan en nuevas experiencias, ellos:

  • Crecen social y emocionalmente
  • Aprenden a resolver problemas, a comunicarse y a trabajar con otros
  • Ganan destrezas académicas y de vida que van a necesitar en la escuela

Relaciones – Cuando los niños son motivados y apoyados por las personas que los cuidan, ellos:

  • Se comunican positivamente de manera verbal y no-verbal
  • Muestran respeto, responsabilidad, disfrute y compasión hacia ellos mismos y hacia otras personas
  • Cooperan con otras personas y resuelven pacíficamente sus problemas
  • Aprenden a valorar la diversidad, los dotes y los puntos fuertes de otras personas

Cuando juego a montar rompecabezas, estoy aprendiendo:

  • A desarrollar la coordinación de ojo-mano
  • a desarrollar la confianza en mí mismo
  • Conceptos relacionados a forma o figura, tamaño y ubicación
  • Cómo se pueden tornar, deslizar y combinar formas of figuras para generar otras nuevas.
  • A resolver problemas

Cuando subo y juego con juguetes de montar, estoy aprendiendo:

  • Cómo coordinar mis brazos y piernas
  • A desarrollar fuerza y balance
  • Acerca de la velocidad y la posición en el espacio
  • Cómo lidiar y turnar con otros niños
  • A controlar mis movimientos y a ser cuidadoso hacia otras personas
  • A convertirme en una persona independiente y segura de mí

Cuando disfruto juegos de mesa, estoy aprendiendo:

  • Acerca de colores y de formas o figuras
  • Destrezas de cómo parear
  • Cómo “ver” el número de objetos en un pequeño grupo, sin contar. Por ejemplo, los puntos en un dado.
  • Contar de manera que haya correspondencia de uno-a-uno
  • A esperar mi turno o, a turnarme
  • A resolver problemas

Cuando toco un instrumento musical y cuando bailo, estoy aprendiendo:

  • A desarrollar la coordinación de mi cuerpo con el sonido que escucho
  • Acerca del sonido: rápido, lento, vos alta, suave, alto, bajo
  • Nuevo vocabulario
  • Conceptos básicos de números a la vez que voy anticipando el ritmo e el compás
  • Acerca del poder emocional de la música, del ritmo y el movimiento
  • Una conciencia e identificación con mi propio patrimonio cultural y el patrimonio cultural de otras personas
  • Cómo participar con otras personas

Cuando juego con plastilina o con arcilla, estoy aprendiendo:

  • Conceptos de lo que es “más” y “menos”
  • Conceptos relacionados a forma o figura, tamaño y espacio
  • A desarrollar los músculos de mis dedos y de mis manos
  • Que la cantidad de una sustancia se mantiene igual, aun cuando cambia su forma o figura

Cuando participo en actividades, ya sea en grupo, pequeño o grande, estoy aprendiendo:

  • Rutinas
  • A escuchar y a entender el lenguaje oral
  • Canciones y poemas nuevos
  • Nuevo vocabulario
  • A compartir mis ideas con otras personas
  • A ser parte de la comunidad
  • A cooperar y a ser considerado de las necesidades de otras personas
  • A tener control de mí mismo

Cuando una persona me lee un libro, yo estoy aprendiendo:

  • Que la lectura puede ser para el disfrute
  • A escuchar el lenguaje hablado
  • Vocabulario e información nueva
  • A observar las ilustraciones y a ver los detalles de un libro
  • A expresar mis propios pensamientos, sentimientos e ideas
  • Que el texto o las palabras impresas en una página tienen significado
  • A tornar las páginas de un libro desde el frente, al inverso de la página y de izquierda a derecha
  • Que un libro tiene un autor y un ilustrador
  • A contar y a repetir cuentos

Cuando juego con agua, estoy aprendiendo”

  • Acerca de mojado y seco
  • A llar, vaciar, verter y a medir
  • Acerca de las propiedades de los líquidos
  • Qué sucede cuando el agua se mezcla con otros materiales o ingredientes
  • Qué cosas se hunden y qué cosas flotan

Cuando juego con marionetas o con muñecos, estoy aprendiendo:

  • A expresar ideas con palabras
  • A desempeñar el rol de otras persona
  • A usar mi imaginación
  • A hacer sentido o entender mis experiencias a través de juegos de simulación
  • A contar y a repetir cuentos

Cuando juego con pegamento y con materiales para hacer collages, estoy aprendiendo:

  • A ser una persona creativa y a utilizar mi imaginación
  • A explorar diferentes texturas
  • A crear figuras o formas y diseños
  • A identificar y a generar patrones

Cuando juego con bloques, estoy aprendiendo”

  • Causa y efecto
  • Conceptos relacionados a formas o figuras, tamaño, espacio, números y patrones
  • A expresar mis ideas de manera visual
  • A explorar las propiedades de los bloques
  • A resolver problemas
  • A cooperar con otras personas

Cuando me dedica a pintar en el caballete o con mis deditos, estoy aprendiendo:

  • A ser una persona creativa y a utilizar mi imaginación
  • A desarrollar la coordinación de ojo-mano
  • A explorar diferentes texturas
  • A identificar y a mezclar los colores
  • A hacer figuras o formas y patrones

Cuando exploro la naturaleza, estoy aprendiendo:

  • Vocabulario nuevo
  • A apreciar y a desarrollar un sentido de admiración por la naturaleza
  • A hacer observaciones acerca de las cosas que me rodean en “mi mundo.”

Cuando estoy clasificando juguetes u otros objetos, estoy aprendiendo:

  • Cómo las cosas se asemejan o son diferentes
  • A agrupar objetos
  • Conceptos de lo que es “más” y “menos”
  • Conceptos relacionados a color, tamaño y forma o figura
  • Razonamiento lógico

Cuando subo al equipo de juego, estoy aprendiendo:

  • Cómo confiar en mí mismo
  • Conceptos de espacio y posición
  • Fuerza física, coordinación y balance
  • A usar mi imaginación
  • A desarrollar un estilo de vida saludable y activo
  • A resolver problemas
  • A cooperar con otras personas

Cuando yo escribo, hago garabatos o dibujos, estoy aprendiendo:

  • A representar mis pensamientos e ideas de muchas maneras
  • A ejercitar mi imaginación y mi creatividad
  • A sostener un lápiz, un pincel o un marcador como un instrumento de escritura
  • A coordinar mis manos y mis ojos
  • Que tanto el texto impreso como los dibujos tienen propósito y significado.

 

Cuando canto canciones, recito poemas y hago marionetas con mis dedos, estoy aprendiendo:

  • A desarrollar destrezas de memoria
  • A escuchar y a repetir el ritmo de lenguaje y de sonidos
  • A reconocer palabras que riman
  • A jugar con sonidos y con palabras
  • A apreciar los diferentes sonidos y ritmos culturales
  • A expresarme de manera creativa

 

Cuando juego en-y-con arena, estoy aprendiendo:

  • A ser una persona creativa
  • A llenar, echar, vaciar y a medir
  • Cómo se usan las palas y cucharas para sacar materiales, los rastrillos, coladores y los embudos
  • A explorar las texturas y lo pesado que son algunos materiales
  • A observar cambios

 

Cuando trabajo en proyectos de cocina, estoy aprendiendo:

  • Hábitos de comida saludables
  • Acerca de las diferencias en sabores
  • Cómo el calor y el frío cambian las cosas
  • Cómo medir
  • Relaciones que existen entre las partes y los enteros
  • Una conciencia de tradiciones culturales
  • Destrezas de vida

 

 

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, les esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Recursos

Material del documento escrito en colaboración con los miembros del equipo Lanzamiento a la lectura, escritura y las matemáticas – Launching into Literacy and Math Team, 2008. Madison, WI

Madison, Metropolitan School District.  Department of Teaching

Programa 158: Aprendiendo sobre el desarrollo de nuestros niños

Miércoles 10 de septiembre de 2014
Programas # 158
Bienvenidos a su programa
APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Aprendiendo sobre el desarrollo de nuestros niños

Nuestros facilitadores: Lupita Montoto, Ricardo Serrano, Shelene Sárate y su servidora, Romilia Schlueter

Participe en el programa llamando al 321-1480 – enviando un mensaje de texto al 60193.

Escucha las primeras partes: 

Las segundas partes:  

En caso de que la audiencia lo pida, en la segunda parte de este programa les leeremos la segunda parte de la leyenda Guaraní de la mandi- ó

DOMINIO 2: ALFABETIZACIÓN
El desarrollo lingüístico y la alfabetización (o lectoescritura) están relacionados entre sí. Cuanto más palabras usen y comprendan los niños y cuanto más estén familiarizados con las estructuras gramaticales, más sólida será la base que tendrán para leer y escribir.

La alfabetización de los niños en la etapa que comprende, desde su nacimiento hasta los cinco años, se refiere a las destrezas y habilidades que son precursoras de la lectura y escritura tradicional. Aprender a leer y a escribir no sucede de la noche a la mañana. Es el resultado de muchas experiencias acumulativas, relacionadas entre sí que comienzan desde que nace el niño. Se necesitan muchas clases de experiencias, pero hay tres que son esenciales.

Los niños necesitan:

  1. conversaciones determinadas entre adultos y otros niños que apoyen su desarrollo lingüístico;
  2. acceso a muchos libros diferentes, de alta calidad y apropiados a su desarrollo, así como otros materiales de lectura y escritura; y
  3. oportunidades para explorar jugando y ocupándose en actividades de alfabetización que incluya la lectura, la escritura y aprender letras y sonidos.

Los niños pequeños aprenden mediante la experiencia. Desde los primeros días de vida, obtienen mensajes de su ambiente sobre lo que es importante y lo que tiene sentido. Esa es la razón por la que todos los medioambientes de la primera infancia tienen que ser ricos en materiales y experiencias que realcen la lectoescritura. Dichos ambientes están literalmente llenos de oportunidades para la lectura y escritura, pero no son abrumadores o excesivamente estimulantes. La palabra impresa debería usarse con propósitos y funciones reales y no para llenar espacio.

Es importante observar la conexión sólida entre el desarrollo lingüístico y la alfabetización temprana, cuantas más palabras usen y entiendan los niños, más fuerte es el fundamento de la lectura y la escritura (es decir, la alfabetización).   Por supuesto, el aprendizaje de los niños en los Dominios del Desarrollo Lingüístico y de Alfabetización no pueden separarse del aprendizaje en los demás Dominios. El contenido de lo que aprenden en matemáticas, ciencias y otras áreas proporciona los conocimientos básicos y esenciales de los conceptos que se necesitan para el aprendizaje de la lectoescritura y la comprensión de la lectura, que tendrá lugar más adelante (la habilidad de darle sentido a lo que se lee).

Los intereses de los niños en las diversas áreas de contenido pueden ser una chispa de interés hacia la conversación y las oportunidades de lectura y escritura. Por ejemplo, el interés del niño en edad preescolar por la vida familiar (considerado un tema de estudios sociales) puede llevar a numerosas actividades relacionadas con la lectoescritura que incluye dibujar y dictar cuentos sobre las celebraciones familiares, mascotas y acontecimientos cotidianos. Su curiosidad y perseverancia—o sea, los métodos de aprendizaje—estimulan el desarrollo lingüístico y la lectoescritura y su aprendizaje en todos los demás Dominios.

Ejemplos:

  • Libros extensores sobre la familia – cada página puede tener la foto de un miembro de la familia en un lado y una corta anécdota en el lado opuesto.
  • Libros extensores que los niños ilustran con dibujos de los miembros de su familia
  • Libros extensores con fotos del niño haciendo las cosas que más le gustan
  • Tarjetas con ilustraciones donde el adulto y el niño toman turnos inventando un cuento

Una meta principal de la enseñanza es el desarrollo de conceptos. Los niños pequeños necesitan muchas experiencias de primera mano con objetos, acontecimientos y personas, mientras aprenden palabras nuevas para describirlas. Para desarrollar completamente los conceptos, los niños necesitan explorar y manipular usando sus sentidos y el cuerpo. En el preescolar, una meta importante del currículo es ampliarle a los niños su conocimiento del mundo. El currículo debería incluir muchas experiencias planeadas, como las excursiones, experimentos, proyectos o visitantes que expongan a los niños a un contenido importante. A partir de estas experiencias estimulantes del currículo, es que aumenta el lenguaje receptivo y expresivo.

Leer libros, especialmente libros informativos de no-ficción, también amplían los conocimientos básicos de los niños. El juego y los proyectos ayudan a los niños a usar y ampliar sus conocimientos. Los proyectos motivan especialmente a los niños a “descubrir cosas” investigando en libros, preguntando a los adultos expertos o usando el Internet. A través del currículo, los maestros y las familias centran la atención de los niños haciendo preguntas que los alientan a observar cuidadosamente, hacer comparaciones o repasar experiencias pasadas. Ya que la meta final de la lectura es sacarle sentido a la palabra impresa, aumentar la comprensión y los conocimientos básicos debe ser el enfoque de la enseñanza desde el primer momento.

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
S1

 

 

 

 

 

 

 

La conciencia fonológica es entender que el torrente del lenguaje hablado está compuesto de unidades pequeñas de sonidos. La conciencia fonológica se refiere a la extensión del conocimiento acerca de las unidades de sonido de diferente tamaño en el lenguaje hablado. La figura 1 se refiere a la serie continua de la conciencia fonológica, representando la progresión que experimentan la mayoría de los niños para aprender cómo funcionan los sonidos de las palabras. El trayecto hacia la conciencia fonológica comienza con escuchar con atención a las palabras, entonces organizar los sonidos en categorías sencillas (sonido inicial y final), comprender el concepto de las palabras, manipular los sonidos (sílabas) haciendo palabras, y finalmente oír los sonidos individuales (fonemas) de las palabras. Discernir sonidos es clave para desarrollar la conciencia fonológica. (Es importante, por supuesto, que los impedimentos auditivos sean detectados pronto y que se proporcionen tratamientos adecuados, si fuera necesario).
Los fonemas son las unidades más pequeñas de los sonidos del lenguaje hablado. La conciencia de los fonemas es parte de un concepto más amplio de la conciencia fonológica. La conciencia de los fonemas es comprender que la palabra hablada está compuesta de sonidos individuales. Estos sonidos pueden ser combinados (“¿Qué palabra suena como /r/’ojo?”) o segmentados (“Si quitas la /r/ de ‘rojo’, ¿qué palabra te queda?”).

La conciencia fonológica es la aptitud de centrar la atención sobre los sonidos del lenguaje hablado y no en el significado de las palabras (Yopp & Yopp 2000). Esta es una tarea difícil, especialmente para los niños muy pequeños. Puesto que se presta tanta atención durante la primera infancia a ayudar a que los niños adquieran vocabulario y comprendan el significado, desarrollar la conciencia fonológica requiere una atención especial. Por ejemplo, si se pregunta a un niño de cinco años con qué sonido empieza la palabra “perro”, el niño podría decir, “Gua, guau” en lugar de decir /p/ (Yopp 2001).

Por supuesto, comprender el significado de las palabras es esencial para los niños pequeños, pero ser consciente de los sonidos del lenguaje es importante también. No es que tengamos que elegir entre enfocarnos en las palabras o en sus sonidos; debemos hacer ambas cosas para preparar a los niños a tener éxito en el futuro en la lectura y escritura.

OÍR SONIDOSen la serie continua de la conciencia fonológica

La serie continua es como una escalera por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras. Los pasos son progresivos en la mayoría de los niños, pero no en todos. Algunos niños dan saltos para dominar habilidades complejas para luego volver para comprender algunas aparentemente más sencillas. Las actividades para aprender en la serie continua son entre otras:

 

Juegos de escuchar que centran la atención de los niños en las palabras

  • A mi burro a mi burro le duele la cabeza y el médico le ha dado una gorrita negra
    • Una gorrita negra
      • y mueve las patitas
    • A mi burro a mi burro le duele la garganta y el médico le ha dado una bufanda blanca
      • Una bufanda blanca
      • Una gorrita negra
        • Y mueve las patitas
      • A mi burro a mi burro le duelen las costillas y el médico le ha dado una chaqueta amarilla
        • Chaqueta amarilla
        • Una bufanda blanca
        • Una gorrita negra
          • Y mueve las patitas
        • A mi burro a mi burro le duele el corazón y el médico le ha dado gotitas de limón
          • Gotitas de limón
          • Chaqueta amarilla
          • Una bufanda blanca
          • Una gorrita negra
            • Y mueve las patitas
          • A mi burro a mi burro ya no le duele nada y el médico le ha dado trocitos de manzana
            • Trocitos de manzana
            • Gotitas de limón
            • Chaqueta amarilla
            • Una bufanda blanca
            • Una gorrita negra
              • Y mueve las patitas…

 

Rimas que centran la atención en los sonidos al final de las palabras

Papá me viene a buscarA la puerta de la escuela

Me trae un bollo de azúcar

Un bombón y una ciruela

En verano sale el sol,Cantan los pájaros y hace calor.

Hay mucha fruta y melones

¡Y nos vamos de vacaciones!

Aliteración, que enfoca la atención sobre los sonidos iniciales de las palabras

“El ruido con que rueda la ronca tempestad” (Zorrilla).

La libélula vaga de la vaga ilusión” (Rubén Darío).

“Ya se oyen los claros clarines”. (Rubén Darío

“Mi mamá me mima” (Popular)

“José saca el saco al sol para que se seque.”

Ejercicios que comparan y contrastan los sonidos iniciales y finales de las palabras, reforzando lo que se ha aprendido con las rimas y la aliteración

Saca

Saco

Seque

  • contar el número de palabras en las frases (segmentar las frases)
  • contar y dar palmadas por las sílabas de las palabras y combinarlas de nuevo en palabras (segmentar y combinar sílabas)
  • dividir palabras de una sola sílaba por el sonido consonante inicial y todos los demás sonidos (sílaba inicial-rima)
  • omitir y sustituir sonidos en palabras
  • combinar sonidos individuales (combinar fonemas)
  • dividir palabras en fonemas individuales (segmentar fonemas)
  • reemplazar los sonidos individuales en una palabra. Por ejemplo, tomar la palabra “gato”, cambiar el sonido /g/ a un sonido /p/, para obtener “pato” (manipulación de fonemas).

INDICADORES: CONCIENCIA FONOLÓGICA

DOMINIO ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACIÓN Conciencia fonológica

ESTRATEGIAS
Para fomentar la conciencia fonológica

  • Con determinación, planear experiencias que centren la atención de los niños sobre los sonidos de las palabras y en hablar. Estas actividades tienen que ser divertidas y alegres para asegurar la participación, motivación e interés de los niños.
  • Ocupar a los niños en actividades cotidianas que fomenten la conciencia fonológica. Estas incluyen las siguientes actividades, pero no se limitan a ellas: jugar juegos de rimas, cantar canciones y rimas infantiles; aprender juegos con los dedos, o leer y aprender poemas de memoria.
  • Colocar juegos sobre la conciencia fonológica, actividades y libros de rimas en los centros de aprendizaje en el salón de clases. Hacer la conciencia fonológica parte del ambiente cotidiano del salón.
  • Usar actividades de conciencia fonológica durante las transiciones y rutinas. Por ejemplo, canten el juego de los nombres o decir: “Todos los niños cuyos nombres empiecen con el sonido ‘ssss’, tomen sus abrigos”, comprobar que se recalque el sonido, no el nombre de la letra.
  • Cuando sea posible, la conciencia fonológica debería enseñarse a los niños que están aprendiendo el inglés, en sus idiomas maternos así como en inglés. Esta base facilita la transferencia de habilidades de lectura y escritura al segundo idioma. Por ejemplo, incluya los patrones de rimas y aliteraciones en los idiomas principales de los niños. Invite a que los padres la ayuden.
  • Ocupe a los niños en una diversidad de actividades de escuchar, incluyendo escuchar cuentos grabados, dar “paseos para escuchar” dentro o fuera del edificio, o emparejando los sonidos reales de los objetos a sus dibujos.
  • Refuerce las actividades de rimas:
    ~ pidiendo que los niños digan la palabra que falta en una rima cuando lean, reciten poesías o canten
    ~ inventar rimas sin sentido con sus nombres y otras palabras
    ~ leyendo libros con muchas rimas como los de Dr. Seuss
    ~ incorporando rimas del idioma y la cultura de los niños
  • Usar actividades de aliteración como:
    ~ cantar canciones como “Tortillita Calientita” sustituyendo los primeros sonidos de cada palabra: “Borbillita, Balientita”
    ~ hacer un libro de la clase donde la foto de cada niño se empareja con el dibujo que empieza con el mismo sonido del nombre del niño
  • Jugar a emparejar palabras o dibujos que tienen los mismos sonidos iniciales o finales (por ejemplo: pelota y bellota y gaviota) para aumentar la conciencia de la aliteración y rimas.
  • Centrarse en segmentar sílabas mediante:
    ~juego en el que usted dice dos palabras o sílabas y le pide a los niños que las junten. Pregunte “¿Qué palabra se puede hacer con ‘Arco’ e ‘iris’?” o “¿Qué palabra oyen cuando digo ‘la’ y ‘pis’?” Si es posible, use estrategias parecidas en el idioma materno de los niños: “¿Qué palabra oyen cuando digo ‘me’ y ‘sa’; ‘rompe’ y ‘cabezas’?.
    ~usar instrumentos para hacer ritmos para que los niños jueguen con las palabras y sílabas con las canciones. Saque los instrumentos para que los niños practiquen sus habilidades.
    ~ jugar a adivinar donde usted da las palmadas que correspondan al número de sílabas de una palabra y los niños tienen que encontrar el objeto o el dibujo que le corresponda. Esta actividad se puede usar junto con un estudio del currículo. Por ejemplo si la clase está estudiando los animales de granja, dos palmadas para gallo (ga-llo), etc.
  • Usar una serie de materiales de recursos didácticos para reunir su repertorio de actividades apropiadas junto con la serie continua acerca de la conciencia fonológica.

ESTRATEGIAS
Para enseñar el alfabeto

  • Exhibir el alfabeto a la altura de la vista de los niños dentro del salón. Colocar las letras donde se puedan ver, tocar y manipular (por ejemplo, usar letras magnéticas o de papel de lija), y usarlas donde se trabaja y juega.
  • Crear una hoja de registro para los niños, agrupando los nombres por las iniciales de su nombre de pila. Al principio, puede que hagan solo un garabato o una marca, pero gradualmente comenzarán a escribir las letras de su nombre. Agrupando los nombres por sus iniciales refuerza el concepto del alfabeto.
  • Usar el conocimiento del nombre durante las transiciones. “Todos aquellos cuyos nombres empiecen con la letra B, lávense las manos”.
  • Con grupos pequeños de niños, jueguen a juegos como “Lotto” o “Concentration” que requieren que observen con cuidado las letras y comiencen a decir los nombres de las letras.
  • Facilitar rompecabezas de alfabeto, software de computadoras y juguetes que refuercen el conocimiento de las letras.
  • Proveer un centro de escritura con muestras del alfabeto, listas para que los niños las copien, si quieren, o como referencia si van a intentar escribir su nombre u otros mensajes.
  • Exponer a los niños a letras mayúsculas y minúsculas, así como a diferentes tipos de letras para cada letra del alfabeto. Los niños tienen que aprender la “esencia” de lo que simboliza la letra en sí, en lugar de aprender una sola representación de ésta. Usar rompecabezas con piezas que hagan juego con las letras mayúsculas y minúsculas.
  • Apoyar los intentos de los niños para escribir letras, teniendo en cuenta que al principio es más fácil escribir las letras mayúsculas.
  • Usar libros del alfabeto, bien escritos, que ilustran claramente los sonidos de las letras con dibujos de los objetos.
  • Usar la lectura en voz alta y la lectura compartida para reforzar el conocimiento del nombre de las letras, invitando a los niños a decir con qué letra empieza una palabra nueva o pidiéndoles que busquen una palabra que empieza con una S.
  • Brindar oportunidades diariamente para que los niños escriban, que apoye su creciente interés y deseo de aprender acerca de las letras. A medida que escriben los niños, las maestras les dan ayuda concreta cuando se lo pidan para identificar o formar las letras.
  • Cantar la canción del alfabeto y otras canciones que juegan con las letras y los sonidos.
  • Exponer a todos los niños a diversas maneras en que el alfabeto puede aparecer en otros idiomas.
  • Facilitar experiencias multi-sensoriales, tales como escribir letras en la arena o en la crema de afeitar; formar letras con la pasta para modelar o las limpia-pipas.
  • Animar a los niños a formar letras con su cuerpo: “Párate como una L, hazte como una O”.
  • Usar trozos de cordel para formar letras en la mesa o cuerda gruesa para hacerlo en el suelo.
  • Reforzar el nombre escrito de los niños usándolos en formas significativas como por ejemplo:
    ~ haciendo un gráfico de los trabajos; un cuadro de ausente/presente; poniendo etiquetas en sus armarios.
    ~ seleccionar a un niño que será la estrella durante la semana. Crear un cartel o libro de la familia y de los intereses de dicho niño. Escribir el nombre del niño una y otra vez.
  • Hacer un rompecabezas del nombre de cada niño. Recortar las letras de forma que se puedan colocar de una sola forma.
  • Si hay suficiente espacio para ello, hacer una pared de palabras. Escribir cada letra en mayúscula y minúscula en una tarjeta; ponerlo en orden alfabético. En otras tarjetas separadas, escribir algunas palabras conocidas. Colocar las palabras bajo las letras correspondientes en la pared de palabras. Las primeras palabras que se colocan ¡son los nombres de los niños!

Por último, el conocimiento y las destrezas que se describen en el Dominio de Alfabetización del Marco de los Resultados del Niño vienen antes y conducen a la lectura y escritura tradicional. Hay ahora un gran conjunto de investigaciones que demuestran que los niños que logran estos resultados antes de ingresar en la escuela tienen mayor probabilidad de llegar a leer y escribir con éxito (Snow, Burns & Griffin 1998). Y lo que es más, los niños que no muestran estas capacidades relacionadas con la lectoescritura tendrán más dificultades para la lectura. Muchas de estas prácticas didácticas no son nuevas en los buenos programas que atienden a los niños en edad preescolar. Las prácticas bien comprobadas como la lectura de los libros de cuentos y las canciones son ya parte del repertorio de las maestras. Otras prácticas pueden ser nuevas o requerir más énfasis que en el pasado, tales como las actividades para aumentar la conciencia fonológica y escribir y enseñar letras.

Las experiencias de alfabetización temprana son una parte indispensable de cualquier buen programa de la primera infancia, pero no deberían convertirse en el currículo en sí. La alfabetización se adapta bien a la integración al currículo. Las experiencias de lectoescritura deberían integrarse en los demás Dominios y, del mismo modo, el enfoque en otros Dominios debería incorporar el aprendizaje de la lectoescritura.

 

LA MANDI-Ó LEYENDA GUARANÍ segunda parte

Sonrió con malicia la mujer, y guiada por su espíritu mezquino, se propuso dar cuenta de lo ocurrido al cacique. No podría hacerlo tan pronto como deseaba, pues el cacique había salido con sus guerreros y no volvería hasta la mañana siguiente; pero entonces, ella lo esperaría con una noticia muy especial. ¡Y ya vería la extranjera que su vocecita dulce y sus expresiones inocentes no serían suficientes para engañar al cacique como lo había hecho con el hijo!
¿Por qué pensaba tan mal la hechicera de una persona a quien no conocía?
Es que Cava-Pitá era perversa y envidiosa y no toleraba que se diera preferencia a nadie más que a ella.
Al día siguiente, muy de mañana, llegaron el cacique y sus acompañantes; toda la tribu los recibió con júbilo. Habían logrado importantes piezas de caza y traían también un hermoso guasú vivo.
Con paciencia esperó Cava-Pitá que el cacique quedara solo, y en el momento oportuno se acercó a él, para referirle, a su manera, la llegada de Ñasaindí a la tribu. No conforme con esto, y gracias a la confianza que en ella tenía Marangatú, le fue muy fácil convencerlo de que la extranjera era una enviada de Añá, quién se valía de la joven para provocar la desgracia de la tribu.
La sorpresa del cacique pronto se transformó en profunda indignación. Él no podía tolerar la intromisión de una desconocida en sus dominios y mucho menos sabiendo, gracias a los buenos oficios de la hechicera, que se trataba de una enviada del demonio.
Poseído por una intensa cólera, Marangatú hizo llamar a su hijo a fin de recriminarle su indigno proceder y su desobediencia.
Cuando Catupirí estuvo frente a él, lo increpó duramente:
-¿Puede saberse por qué has traído a la tribu a una extranjera que nadie conoce y que tú encontraste por casualidad?
-Ya pensaba explicártelo, padre… -respondió sorprendido Catupirí. Y agregó desconcertado:
-¿Cómo has llegado a saberlo?
-Eso nada importa. Sólo puedo decirte que todavía hay quien respeta mis deseos y obedece mis órdenes.
-Yo soy el primero en hacerlo, padre mío, y pruebas te he dado en mil oportunidades; pero en este caso, deseaba hablar contigo primero, para explicarte lo sucedido. Sin embargo, hubo alguien, no sé con qué intención, que se me adelantó…
-¿Dónde está la intrusa? -preguntó el padre, violento.
-Está en mi toldo, padre, esperando que la traiga a tu presencia.
-Pues ya puedes ir a buscarla. Si con malas artes se introdujo en mi tribu, bien pronto haré que la abandone.
Catupirí quedó confundido. Su padre creía que, valiéndose de quién sabe qué poderes maléficos, Ñasaindí lo había obligado a traerla consigo; pero él sabía que no era así. Su padre, al verla, podría convencerse de que estaba equivocado.
Corrió en busca de la hermosa doncella y pronto estuvieron ambos frente al temible Marangatú.
Quedó el cacique maravillado al ver a la joven. Su hermoso rostro y la dulzura de su mirar lo conquistaron de inmediato. Debía haber una equivocación. Era imposible que una niña tan inocente, tan dulce y tan tímida, tuviera las malvadas intenciones que le atribuía Cava-Pitá.
Conversó el ruvichá con Ñasaindí. Le contó la muchacha su niñez triste y sin afectos y su alegría al encontrar en el buen Catupirí que deseaba hacerla su esposa, el cariño y el apoyo que le faltaron siempre.
Comprendió el gran Marangatú el noble sentimiento que acercaba a los jóvenes y dio su consentimiento para que unieran sus destinos como era el deseo y la voluntad de ambos.
Y Ñasaindí fue la esposa de Catupirí, el muchacho de corazón generoso y noble que la encontró un día en el bosque…
La maldad y la envidia de Cava-Pitá se acrecentaron al comprobar que su intervención había sido inútil y que, en cambio, los dos jóvenes habían llegado a realizar su deseo…
A pesar de todo, no se desanimó la hechicera, proponiéndose por cualquier medio, conseguir que la extranjera fuera arrojada de la tribu. ¡Ya llegaría el momento en que se cumpliera su venganza! ¡Ella sabría esperar!
Pasó el tiempo. La felicidad de Ñasaindí y de Catupirí era cada día mayor. Ningún mal había alcanzado a la tribu y todos habían olvidado por completo los vaticinios de la malvada Cava-Pitá.
Un niño, hijo de ambos jóvenes, llegó para hacer más grande y efectiva la dicha de que gozaban. El pequeño Chirirí era dulce y bueno como su madre y tenaz como su padre.
Cuando tuvo edad de tener amigos, todos los niños de la tribu lo fueron de él y diariamente se los veía jugando en el bosque o en la costa del río, donde sentían gran placer en reunirse.
El cacique, orgulloso de su nieto, le había regalado un arco y una flecha hechos expresamente para él, y entre los momentos más felices de su vida se contaban aquellos en que salía con el niño a ejercitarlo en el manejo de dichas armas.
Todos vivían contentos en la tribu. Ya nadie consideraba a Ñasaindí como una extranjera a la que se debía despreciar, sino que, por el contrario, la joven, gracias a su bondad, se había granjeado la simpatía y el afecto de todos.
La única que conservaba el odio que por ella había sentido desde un principio era Cava-Pitá, para quien la idea de venganza se afianzaba a medida que pasaba el tiempo, y que no abandonaría hasta ver a Ñasaindí arrojada de la aldea como se lo propusiera desde un principio.
Tenía que convencer a la tribu de que la esposa de Catupirí bajo ese aspecto dulce y tierno encubría a una malvada enviada de Añá para hacer mal a la tribu y que sólo esperaba el momento oportuno para cumplir los mandatos del demonio.
Para convencerlos, decidió ensayar una nueva acusación.
Usando de sus sentimientos mezquinos y perversos divulgó la noticia de que el pequeño Chirirí se hallaba poseído por un mal espíritu, por el cual todos los niños que lo acompañaban en sus juegos estaban condenados a morir infaliblemente después de un corto tiempo.
La noticia corrió por la tribu con la velocidad del rayo y todas las madres, temerosas del trágico fin que podrían tener sus hijos, los retuvieron con ellas prohibiéndoles que se acercaran al pequeño Chirirí.
Sin embargo, esto no fue suficiente para la hechicera, ya que ella había querido levantar a toda la tribu contra la inocente Ñasaindí. En esa forma, considerándola culpable, la hubieran arrojado de la aldea indígena por temor al maleficio de que estaba poseída lo mismo que su hijo.
Como no consiguiera su propósito, decidió poner en práctica un plan diabólico con el que, estaba segura, se cumpliría con creces su venganza.
Preparó un brebaje dulce, exquisito, al que agregó una pequeña poción de activísimo veneno.
Con zalamerías llamaba a los pequeños amigos de Chirirí y les daba a tomar el jarabe mortífero que ellos bebían golosos.
Poco les duraba el placer, porque poco tiempo más tarde morían entre las más espantosas contorsiones, envenenados por la infame hechicera.
Ignorantes las madres de la existencia del famoso jarabe, aceptaron como explicación de la muerte de sus hijos el maleficio del que suponían estaban poseídos el pequeño Chirirí y su madre, tal como lo predijera en tantas oportunidades la famosa Cava-Pitá.
Ya no les cupo la menor duda: la extranjera era una enviada de Añá, llegada a la comarca para causar la desgracia de la tribu de Marangatú.
Esta vez nadie dudó. Todos estuvieron en contra de Ñasaindí y de Catupirí, de quienes decidieron vengarse dando muerte a su hijito.
La hechicera no cabía en sí de gozo. Había pasado un tiempo muy largo antes de lograr su propósito, pero por fin consiguió que la tribu entera odiara a la intrusa.
Alentada por el triunfo fue levantando los ánimos de toldo en toldo, incitando a unos y a otros a dar muerte al pequeño Chirirí, único medio para librarse de los designios de Añá.
En un grupo encabezado por la perversa Cava-Pitá, blandiendo palos y lanzas, hombres y mujeres se dirigieron al toldo de Catupirí.
Llegaron, y tomando por la fuerza a los padres de la criatura, los llevaron al bosque donde los amarraron con fibras de caraguatá al tronco de un ñandubay para que fueran testigos impotentes de la muerte de su hijo.
La dulce Ñasaindí dejaba oír desgarradores sollozos, gritando su inocencia y pidiendo piedad para su pequeño Chirirí, mientras el valiente Catupirí hacía desesperados esfuerzos por librarse de las ligaduras. Pero era en vano. Buen cuidado habían tenido sus verdugos.
Mientras tanto, Cava-Pitá, la cruel y desalmada hechicera, saboreando el triunfo logrado después de tanto esperar, decidió ser ella misma quien diera muerte al pequeño, que, atado de pies y manos, yacía en el suelo, llorando y esforzándose por dejar sus manecitas en libertad.
Preparó el arco y la flecha envenenada, y cuando se disponía a arrojarla al niño, que lloraba ante sus padres desesperados, un ruido espantoso atronó el bosque y una lengua de fuego bajó desde el cielo, que se había oscurecido de pronto, y dejó fulminada a la perversa hechicera, que rodó por el suelo dando un grito de espanto.
Los que presenciaban la escena vieron en esto un castigo de sus dioses justicieros a la maldad y a la envidia y, convencidos de su error, desataron a los padres de la criatura que aún se hallaba en el suelo, a poca distancia de ellos.
Ñasaindí corrió a levantar a su hijito, que medio desvanecido por el terror casi no podía moverse. Lo desató y lo abrazó estrechándolo contra su corazón, mientras las lágrimas corrían por sus pálidas mejillas.
Con las cabezas gachas, avergonzados, con el paso vacilante, los que creyeron las calumnias de la perversa hechicera decidieron retornar a sus toldos, no sin antes dirigir una mirada triste al sitio donde el pequeño Chirirí estuviera momentos antes echadito en el suelo esperando la muerte de manos de la falsa y alevosa Cava-Pitá.
La sorpresa de todos fue muy grande cuando observaron que crecía en ese mismo lugar una planta nueva, desconocida hasta entonces.
La llamaron mandi-ó y en ella vieron la justicia de sus dioses buenos que sabían recompensar el bien y castigaban hasta con la muerte a los que procedían mal.
La mandi-ó, regalo de Tupá a los hombres para que les sirva de alimento, posee el dulce corazón de Ñasaindí y de Chirirí, y da, al que la come, fortaleza y energía, como era fuerte y enérgico el valiente y esforzado Catupirí.

 

 

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, les esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Recursos

http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/Espanol/educacion/eecd/desarrollo-infantil/edudev_art_00012e_102505a.html

“Dominio 2: Alfabetización.”  Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start. HHS/ACF/ACYF/HSB. 2003. Español.

Last Reviewed: September 2009

Last Updated: September 4, 2014

Phonics: A method of teaching reading and spelling based on the phonetic interpretation of ordinary spelling. It involves teaching how to connect the sounds of English with letters.

 

Programa 157: Aprendiendo sobre el desarrollo de nuestros niños

Miércoles 3 de septiembre de 2014
Programas # 157
Bienvenidos a su programa
APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Aprendiendo sobre el desarrollo de nuestros niños

Nuestros facilitadores: Ricardo Serrano, Shelene Sárate y su servidora, Romilia Schlueter
Participe en el programa llamando al 321-1480 – enviando un mensaje de texto al 60193.

Escucha: 

En este programa continuamos con el desarrollo lingüístico y como el habla y la comunicación son los elementos del dominio, haremos parte de nuestro programa una muy tradicional forma de comunicación: Leyendas…

Cuentos transmitidos de generación en generación y pasados de boca en boca, leyendas, productos de la imaginación, que poco a poco absorbieron el folklor y la cultura de nuestros antepasados para convertirse en nuestro legado y el de las futuras generaciones.

En cada uno de los programas de esta serie les traeremos una leyenda de América Latina o del Caribe.     Este día, les traemos la primera parte de:

LA MANDI-Ó LEYENDA GUARANÍ

Gris: Narradora – Romilia
Amarillo: Ñasaindí
Aqua: Catupirí

Ñasaindí debía tener quince años. Esbelta, graciosa y muy bonita, sus ojos negros y grandes miraban siempre con temor. Tenía los cabellos lacios adornados con flores de piquillín. Cubría su cuerpo con un tipoy tejido con fibras de caraguatá, ajustado en la cintura con una chumbé de algodón de vistosos colores.
Sus pies descalzos parecían no tocar la tierra al caminar: tan suave y liviana era.
Con el propósito de recoger tiernos cogollos de palmera, venía desde muy lejos, trayendo una cesta fabricada con tacuarembó.
Muy dispuesta llegó al lugar donde crecían con profusión los pindós, confiada en que sola podría alcanzar los ansiados cogollos; pero al verlos tan altos comprendió que le iba a ser imposible realizar la tarea.
Trató de llegar, subiendo por el tallo, pero se vio obligada a desistir.
Un poco decepcionada, miró desde abajo el penacho verde de las palmeras tratando de hallar un medio que le permitiera conseguir los cogollos buscados.
Ya desistía de su intento, cuando vio a un muchacho medio oculto por una cascada de isipós y de helechos. Sus manos recias empuñaban el arco y la flecha. Sus ojos miraban con atención hacia un lugar cercano.
Dirigió Ñasaindí su vista hacia el mismo sitio y pudo divisar a la víctima a la que estaba destinada la flecha del desconocido: era un hermoso maracaná que, tranquilamente posado en la rama de un ñandubay, estaba completamente ajeno a su próximo fin.
Sintió la niña una pena grande por el espléndido animal, cuyo intenso y brillante colorido era una nota de alegría y de luz entre los verdes del bosque, y sin darse cuenta dio un grito que desvió la atención del cazador hacia el lugar de donde él había partido. El maracaná, puesto sobre aviso, con vuelo un tanto pesado, se internó en la espesura.
Salió el cazador de su escondite y ante la presencia de la niña quedó atónito, mirándola. Su belleza y su expresión lo hechizaron, haciéndole olvidar la pieza de caza que perdiera por su culpa.
-¡Ma-era! -sólo atinó a decirle.
Bajó la vista la muchacha, temerosa de merecer el reproche del cazador, cuando oyó que continuaba con su suave acento:
-¿Quién eres, cuñataí?
Ñasaindí… -respondió apenas la niña.
-¿De dónde vienes?
De la tribu del ruvichá Sagua-á…
¿A qué has venido a los dominios de mi padre, Ñasaindí?
Miró la niña los penachos de las palmeras que la brisa convertía en grandes abanicos y el muchacho, adivinando la intención de la mirada, preguntó:
-¿Querías alcanzar cogollos de palmera?
Neí… -respondió a media voz la niña.
Y… no alcanzas… -agregó intencionado el joven con expresión risueña.
-Aní… ¿Tú me ayudarás? -preguntó esperanzada, levantando hacia él los ojos.
-Nuné… -respondióle el muchacho divertido.
Al tiempo que así decía, dejando en el suelo el arco y la flecha que aún conservaba en la mano, trepó al tallo de una de las palmeras y con movimientos rápidos de sus piernas ágiles acostumbradas a esos ejercicios, pronto llegó al lugar donde lños cogollos tiernos se ofrecían generosos y frescos. Desde arriba se los arrojaba a Ñasaindí que, plena de dicha, no dejaba de reír. En pocos minutos la cesta estuvo llena.
El rostro de la joven reflejaba un gran placer. Gracias al servicial desconocido, su viaje no había sido infructuoso.
Cuando el muchacho estuvo nuevamente a su lado, los ojos de Ñasaindí brillaban de alegría y de agradecimiento.
¿Jhoriva, yerutí? -preguntó satisfecho.
-Neí… Pero yo no me llamo Yerutí… Mi nombre es Ñasaindí…
-Ñasaindí te llamas, pero pareces una dulce yerutí, por eso te llamé por su nombre…
Agradeció la niña con una sonrisa e intentó emprender el camino de regreso, pues la noche no tardaría en llegar. El sol comenzaba a hundirse en el ocaso.
El muchacho detuvo su intención, preguntándole:
-¿Tienes tanto apuro por irte? ¿Dónde queda tu roga, cuñataí?
-Debo cruzar el río…
-¿Sola?
-Sola vine y sola debo volver. Hace tiempo, ya varias lunas, que los hijos de la mujer que me crió partieron hacia el norte con otros cuimba-é y tardan en volver. Ella me envió… Yo no tengo padres… Murieron en manos de los cambá, cuando yo era pequeña…
-¿Y cómo cruzaste el río?
-En una pequeña canoa que dejé amarrada en la orilla.
-Pero tú eres muy joven para atreverte a andar sola por estos lugares…
-Me mandaron y tuve que obedecer.
-¿No eres miedosa, Ñasaindí?
-¡Claro que lo soy! Muchas veces siento un miedo muy grande; pero debo cumplir lo que me ordenan. A nadie tengo que me pueda defender -agregó la niña con su vocecita triste y los ojos brillantes de lágrimas.
-Desde este momento, y si tú quieres, seré yo quien te sirva de amparo y de guía. ¿Aceptas, yerutí? -le ofreció el muchacho firme y decidido.
-Ñasaindí lo miró. La alegría que le causó el ofrecimiento se transparentó en su dulce mirar y en su sonrisa agradecida, cuando respondió:
-¡Oh, ya lo creo! ¡Muchas gracias!
-¡Seremos amigos, Ñasaindí!
-Bueno… pero no me has dicho tu nombre, ni quién eres… ¿cómo podría encontrarte?
-¡Tienes razón! Soy Catupirí. Mi padre es el cacique Marangatú. ¿Sabes ahora a quién debes buscar? -terminó riendo.
-Neí, Catupirí.
Después Ñasaindí, con su cesta llena de cogollos de pindó, inició la marcha hacia la costa dispuesta a volver a su roga.
La detuvo aún Catupirí. Tenía muy buen corazón y la niña le inspiraba una gran ternura.
El bondadoso muchacho era el menor de los hijos del cacique Marangatú, poderoso y respetado en mucha distancia alrededor de sus posesiones. Desde pequeño, Catupirí había sido preparado en las artes de la guerra por un diestro guerrero de la tribu; pero su madre, que no lo descuidaba jamás, conservó su corazón tierno y su alma pura como cuando era pequeño y le pertenecía por entero. Su bondad era reflejo del tierno corazón de ella.
En ese momento, Catupirí recordó a su madre. Recordó su gran bondad y el cariño que por él sentía y pensó llevar a Ñasaindí consigo, pues se había enamorado de ella y deseaba hacerla su esposa.
Se detuvo un instante pensando en su padre. Él no vería con buenos ojos que su hijo llevara a la tribu a una extranjera, a una desconocida, y menos aún con la intención de casarse con ella.
Pensó un instante, y decidió: la llevaría; pero al principio, por lo menos, la ocultaría a los ojos de su padre. Se la confiaría a su madre.
Estaba seguro de que ella sabría comprender y sin duda llegaría a sentir gran cariño por la joven desamparada, al verla tan buena, tan inocente y tan hermosa… Sin pensarlo más se lo propuso:
-¿Quieres venir a nuestra tribu, Ñasaindí? Mi madre te recibirá como a una hija y te brindará el cariño que hasta ahora te ha faltado. ¿Aceptas, yerutí?
Llenos de agradecidas lágrimas los ojos, Ñasaindí preguntó con palabras entrecortadas por la emoción:
-¡Oh, Catupirí! ¿Es verdad lo que me propones? ¿Tu madre me querrá?
-Sin duda… ¡Puedo asegurártelo! Hay tanta bondad en tu mirar dulce y tanta ternura en tu voz suave, que mi madre se sentirá atraída por ti y serás para ella la hija que no tiene. ¡Ven, vamos!
Tomaron los dos jóvenes el camino que conducía a la toldería y riendo y conversando, llegaron al lugar donde se levantaban los toldos de los súbditos del gran Marangatú.
Atardecía. El cielo, con los más bellos rojos y dorados, parecía sumergirse en las tranquilas aguas del río. Los pájaros retornaban a sus nidos y la flor del irupé cerraba sus pétalos ocultando sus galas hasta que, al día siguiente, el sol, al alcanzarla con uno de sus rayos, volviera a despertarla. La paz y la tranquilidad reinaban sobre la tierra.
Catupirí, ocultando a su compañera, fue hasta su toldo donde la dejó para ir a dar la noticia a su madre.
Nadie los había visto llegar, de modo que le sería muy fácil ocultarla hasta que pudiera convencer a su padre.
Pero Catupirí se equivocaba. Unos ojos que brillaban con maldad lo observaban desde muy cerca…

Hasta el próximo programa con la segunda parte de la leyenda de la mandioca.

Nada como una buena leyenda para ilustrar el lenguaje expresivo y la capacidad de expresar sus ideas y sentimientos usando palabras.

Hablando de los niños, la capacidad creciente de comunicarse con otras personas durante la edad preescolar está vinculada con su aprendizaje general y con su desarrollo en otras áreas, particularmente con las relaciones sociales y el desarrollo emocional.

Desde los primeros años de vida, los niños necesitan tomar parte en conversaciones extensas y sensibles con los adultos sobre temas interesantes  y atractivos.

Los primeros tres años de vida son especialmente críticos en el desarrollo del lenguaje, incluso antes de la etapa en que los niños comienzan a hablar. Para los bebés y niños pequeños, las maestras adaptan su habla al nivel del niño, respondiendo y aumentando las vocalizaciones e intentos de hablar de los niños. Durante los años preescolares, el desarrollo del lenguaje se dispara si se recibe un buen apoyo por los adultos.

Esta es la etapa en que es especialmente importante el que haya y se extienda la conversación de intercambio. Los niños necesitan tomar parte en conversaciones particulares con personas que hablan el idioma mejor y también necesitan tener algo interesante de qué hablar (Dickinson & Tabors 2001). Los temas principales para tales conversaciones pueden ser acontecimientos personales y familiares, experiencias rutinas cotidianas en el aula (como la hora de comer), juegos y el contenido del currículo.

Los niños en edad preescolar deberían tener temas de estudio en el currículo que les proporcione cosas interesantes de qué hablar, como por ejemplo: ciencias, estudios sociales, matemáticas, literatura, artes creativas y otros temas.

En el área del habla y la comunicación, el niño

  1. Desarrolla una capacidad cada vez mayor para comprender y utilizar el lenguaje para comunicar información, experiencias, ideas, sentimientos, opiniones, necesidades, hacer preguntas y otros fines varios.
  2. Avanza en su habilidad de iniciar conversaciones y diálogos con sus compañeros y adultos y responde a ellos apropiadamente.
  3. Usa un vocabulario hablado cada vez más complejo y variado.
  4. Mejora en la claridad de su pronunciación y para hablar con oraciones cada vez más largas y de mayor complejidad gramatical.
  5. Progresa en hablar el inglés, en caso de los niños que no lo hablan.

ESTRATEGIAS: HABLAR Y COMUNICARSE

Para mejorar la capacidad de los niños en comunicarse y usar un vocabulario cada vez más complejo y variado.

  • Entablar conversaciones extendidas y particulares con cada niño entorno a sus experiencias personales o acontecimientos en el programa.
  • Responder a lo que dicen los niños con extensiones y preguntas que señalan las causas y las consecuencias.
  • Introducir palabras nuevas, incluyendo las que tienen muchas sílabas que normalmente no forman parte del vocabulario de un niño en edad preescolar. Use palabras nuevas muchas veces y observe si los niños comienzan a usarlas adecuadamente.
  • Ocupar e los niños en conversaciones sobre acontecimientos, experiencias del pasado, del futuro o de la imaginación de los niños (es decir, hablar fuera de contexto). Tal interacción requiere que los niños y los adultos usen un vocabulario más complejo y variado para dar explicaciones, describir, narrar, dialogar y simular el habla.
  • Hablar de un libro que se vaya a leer a los niños antes de hacerlo, pedirles que predigan de qué se va a tratar el cuento y qué es lo que va a suceder, partiendo del título o la cubierta del libro.
  • Hablar con los niños tras la lectura de un cuento; pídales que lo vuelvan a contar o lo representen. Anímelos a hablar acerca de los personajes y acontecimientos, contestando a sus preguntas y respondiendo a sus comentarios.
  • Escribir los mensajes de los niños a sus padres y otras personas, dictados para los cuadros de experiencias del lenguaje o cuentos y leerlos.
  • Ofrecer áreas de juego de dramatización, accesorios, materiales y temas que fomentan hablar y escuchar, tales como un despacho, la oficina de correos, librería, restaurante, biblioteca, supermercado, clínica médica y una obra de construcción.
  • Participar en el juego para continuarlo si los niños tienen dificultades o para extenderlo y usar más interacción con el lenguaje. Por ejemplo, la maestra puede entrar en el restaurante y simular ser una cliente: ¿Me puede traer el menú, por favor? Deseo algo para cenar. En el juego, los niños naturalmente procuran imitar a los adultos y su lenguaje se hace más complejo y sofisticado. Necesitan muchas oportunidades para practicar tal interacción verbal con otros niños y de vez en cuando con los adultos. (Véanse los ejemplos de las conductas de enseñanza en el cuadro Serie continua de las conductas de enseñanza).
  • Tener la costumbre de darles a los niños suficiente tiempo unos cinco segundos para responder a una pregunta o hacer un comentario sobre la conversación. Los adultos casi nunca dan suficiente tiempo a los niños para responder, lo que hacen es darse prisa respondiendo por ellos o preguntándoles otra cosa. El simple acto de esperar aumenta las respuestas verbales de los niños, especialmente en los niños que tienden a hablar con menos frecuencia.
  • Planear proyectos a fondo con los niños para investigar preguntas o temas de interés que aumenten el vocabulario y proporcionen oportunidades de conversación extendida y de dar distintos puntos de vista.
  • Alentar a los padres a que hablen, lean cuentos a sus hijos o se los cuenten en su casa.
  • Invitar a los padres, hermanos mayores y otros miembros de la familia a hablar con el grupo sobre algún acontecimiento especial o experiencias en el hogar de cualquier tipo.
  • Ser un buen ejemplo en cuanto al lenguaje para los niños. Si fuera posible, sea un ejemplo de la forma normal de hablar gramaticalmente en el idioma materno del niño. Reconozca que hay muchos errores en la forma de hablar de los niños en inglés.

INDICADORES PARA LOS NIÑOS QUE ESTÁN APRENDIENDO EL INGLÉS

  1. Avanzan en escuchar y entender este idioma.
  2. Progresan en hablar este idioma.

El progreso de los niños también depende del contexto dentro del cual reciben servicios. Esto ayuda a mantener un sentido de continuidad entre el hogar y el salón de clase para el niño y les permite estar conectados con su familia y cultura y, de este modo, el proceso de comunicación en el idioma materno no se interrumpe ni se pierde.  Tener una base sólida en el idioma materno puede transferirse a su capacidad de aprender el inglés con menos dificultad.

Para lograr que los niños sean bilingües, el proceso de aprender el segundo idioma en este caso, el inglés debe ser añadido, o sea, que el aprender el segundo idioma no suponga la pérdida del primero. La meta es crear un ambiente de aprendizaje en los programas que sumen y que no resten.  Todos los niños de nuestra sociedad necesitan adquirir el inglés para triunfar en la escuela y en la vida. Ahora pueden lograrlo sin perder su idioma nativo (Cummins 1979; Wong Filmore 1991; Tabors 1997). Es esencial que las maestras hablen de ello con los padres. Las maestras pueden ayudar a que los padres tomen decisiones informadas sobre el idioma que se usa en el hogar. Deben ser conscientes que si se enfocan exclusivamente en que los niños aprendan el inglés desde una edad muy temprana puede significar que pierdan el idioma materno.

Si los padres no hablan bien el inglés y sus hijos pierden el idioma materno, es muy probable que se creen problemas serios de comunicación y de relaciones familiares (Wong Filmore 1991). Los maestros deberían alentar especialmente a los padres a que hablen a los niños y les cuenten o lean cuentos en cualquier idioma que les vaya mejor a los padres, siendo éste un medio importante de ayudar a alcanzar los demás resultados lingüísticos y de lectoescritura deseados. Fortalecer las experiencias del idioma materno en los niños puede considerarse una meta a corto plazo que puede ayudarlos a progresar hacia el logro de la meta, a largo plazo, de comprender y comunicarse en inglés.

Evaluar el desarrollo lingüístico del niño que está aprendiendo el inglés requiere herramientas y pericia especiales. Quizá la estrategia más eficaz de evaluar el aprendizaje del segunda idioma sea el que los maestros observen cuidadosamente a dichos niños e interactúen con ellos de forma regular. Lo más eficaz consiste en evaluar a los niños en el idioma en que mejor se desenvuelven.

Hay demasiados niños, que están aprendiendo el inglés, a quienes se les ha juzgado con retraso en el lenguaje cuando realmente están demostrando las etapas normales de desarrollo del segundo idioma. Los niños a menudo experimentan un periodo de silencio durante algunos meses, en los que no hablan ninguno de los dos idiomas. Los padres y los maestros pueden preocuparse en este período en el que parece que no están avanzando o incluso que están perdiendo terreno. De hecho, este período de silencio, cuya duración varía, puede seguirse por otro de experimentación en el nuevo idioma.

Hay una secuencia relativamente previsible en la adquisición de un segundo idioma, pero debemos tener presente que los niños que están aprendiendo el inglés difieren entre sí, tal y como lo son los niños que hablan el idioma. Varían en temperamento, habilidad, intereses y muchas otras dimensiones. Algunas de estas diferencias afectan su aprendizaje del segundo idioma. Los niños que se aventuran, por ejemplo, tienen mayor probabilidad de progresar más en aprender un idioma nuevo. Cualquier niño que se siente seguro de sí mismo, a gusto y aceptado tiene mayor probabilidad de motivarse más para aprender a comunicarse con los demás en un entorno nuevo.

Escuchar y entender

  • Progresa en escuchar y entender el inglés, en el caso de los niños que no hablan este idioma.

Hablar y comunicarse

  • Progresa en hablar el inglés, en caso de los niños que no lo hablan.

Para ayudar a los niños que están aprendiendo el inglés a progresar en entender y hablar tanto el inglés como su idioma materno

  • Establecer relaciones positivas, cálidas y formativas con los niños que están aprendiendo el inglés para que puedan sentirse seguros y tengan menos ansiedad. No poder comunicarse crea bastante ansiedad en los niños pequeños, que entonces no pueden aprender nada estando estresados.
  • Hablar el inglés de manera que los niños que no lo hablan lo entiendan: Por ejemplo, use frases sencillas, repita lo que diga, use gestos y expresiones faciales, señale objetos, use un vocabulario corriente.
  • Hablar el inglés claramente y despacio, pero no en voz demasiado alta, simplificando el idioma cuando haga falta, tal y como lo usaría para hablarle a un niño más pequeño que está aprendiendo su primer idioma. Gradualmente, amplíe su vocabulario para que los niños que están aprendiendo el inglés continúen avanzando en el desarrollo del vocabulario y sean desafiados.
  • Ayudar a los niños a vincular el vocabulario inglés a experiencias de primera mano con dibujos, objetos concretos y acontecimientos de la vida real. Al principio, hablen sobre los que pasa aquí y ahora, hasta que los niños dominen mejor el idioma.
  • Respetar y valorar el idioma e identidad cultural de la familia de los niños.
  • Alentar los intentos de expresión de los niños en inglés. Dígales lo mucho que agradece sus esfuerzos.
  • Usar canciones para ayudar a los niños a aprender frases nuevas.
  • Escribir los cuentos que se inventen los niños o grabarlos en su idioma materno, con la participación de los voluntarios, padres y niños mayores que hablan el idioma.
  • Dar apoyo social para los niños que aprenden el inglés, proporcionar contacto regular con otros niños o adultos que hablan su idioma para ayudar a apoyar su identidad y ayudarles a darle sentido a lo que está ocurriendo a su alrededor.
  • Proporcionar mucho tiempo y oportunidades para que los niños hablen entre sí. Emparejar a los niños cuyo idioma dominante es el inglés con los que están aprendiendo el idioma para algunas actividades.
  • Seguir con rutinas previsibles y cómodas para que los niños que aprenden el inglés sepan a qué atenerse.
  • Proporcionar tiempo regular para leer en grupos pequeños usando libros de conceptos o textos previsibles, tales como Brown Bear, Brown Bear, libros en la serie Spot, o la colección de Alma Flor Ada, con un vocabulario simplificado, donde los niños puedan ver claramente los dibujos y seguir el cuento.
  • Leer con frecuencia y en grupos pequeños para apoyar a los niños que parecen estar confundidos o inciertos sobre el cuento.
  • Leer un libro no sólo una vez, sino muchas, siempre que los niños estén disfrutando, para que puedan conocer el cuento y su contenido y texto.
  • Facilitar temas interesantes para estudiar que les dé algo de qué hablar y los ayude a hacer conexiones entre los conceptos y comprender las palabras nuevas que están aprendiendo.
  • Ofrecer oportunidades y apoyo para el juego dado que el interés natural de los niños por jugar y comunicarse con los demás entrega motivación para su desarrollo lingüístico.
  • Ayudar a los niños a adquirir conocimientos, apreciación de los libros, conciencia de la letra impresa y fonológica de su idioma materno, usando a la familia y los miembros de la comunidad como recurso. Una vez adquiridos, estas habilidades se transferirán a medida que los niños vayan dominando el inglés.
  • Incluir textos impresos, tales como letreros y etiquetas, en inglés y en el idioma materno de los niños.
  • Ofrecer libros, revistas, periódicos y otros textos en inglés y en el otro idioma de los niños.
  • Alentar a los padres a hablar con sus hijos y leerles cuentos en su idioma materno y en inglés, cuando sea posible.
  • Invitar a las familias a ocupar a los niños con experiencias culturales y tradiciones orales como contar cuentos y representaciones con títeres en su idioma y en inglés.
  • Proporcionar un centro para escuchar cuentos y canciones grabadas en los idiomas maternos de los niños y en inglés.
  • Invitar a que los niños participen en representaciones dramáticas de un cuento o un acontecimiento, alentándolos a repetir juntos el diálogo, las acciones y frases.
  • Considerar usar el lenguaje por señas junto con las palabras habladas para proveer aprendizaje multi-sensorial.

Las características esenciales que componen un aula de calidad ya sea en Head Start o en una guardería familiar puede apoyar la adquisición de tanto el idioma materno como del segundo idioma. Implementar las estrategias mencionadas anteriormente para mejorar el desarrollo lingüístico y de lectoescritura ayudará a establecer un ambiente en el que los niños puedan fortalecer y ampliar su idioma materno mientras aprenden el inglés.

A medida que los niños se desenvuelven mejor lingüísticamente, sus habilidades en otras áreas aumentan también. Pero las diferencias de las aptitudes lingüísticas de los niños continúan persistiendo entre los grupos socioeconómicos a la hora de ingresar a la escuela. Desafortunadamente, estas diferencias se hacen mayores a medida que pasa el tiempo y contribuyen a la brecha en el rendimiento que persiste en nuestro país. Los programas preescolares deben hacer frente al desafío de acelerar el avance lingüístico de los niños. Pensemos en esto–lo que dice la maestra ¿domina la clase? Cuando las maestras hablan, ¿dan directivas como haz esto o no hagas esto? O ¿están hablando extendidamente las maestras y los niños? las maestras ¿están hablando con los niños de forma cognoscitiva y estimulante?

Los visitantes domiciliarios y los trabajadores familiares también tienen un papel importante que desempeñar en el desarrollo lingüístico de los niños. Pueden ayudar a los padres a comprender la importancia de tener un ambiente rico lingüísticamente dentro del hogar. Pensemos en esto–¿ayudan a los padres a comprender la importancia del desarrollo del vocabulario en los niños? ¿Alientan a los padres a leer o contar cuentos a sus hijos? ¿Hablan sobre extender el vocabulario de los niños o dan el ejemplo de ello, y hacen preguntas atractivas cuando leen o cuentan cuentos? ¿Ayudan a los padres a aprender a usar las rutinas cotidianas como oportunidades para conversar con sus hijos?

El ambiente lingüístico dentro de los programas preescolares, reforzado por el ambiente lingüístico en el hogar tiene implicaciones importantes para aprender en todos los Dominios del Marco de los Resultados del Niño.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, les esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Recursos

“Dominio 1: Desarrollo lingüístico.”  Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start. HHS/ACF/ACYF/HSB. 2003. Español.

http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/Espanol/educacion/eecd/desarrollo-infantil/edudev_art_00011e_102505a.html

VOCABULARIO

  • Ñasaindí: Luz de la luna.
  • Tipoy: Túnica de mujer, sin cuello y sin mangas.
  • Piquillín: Piquilín.
  • Caraguatá: Pita o agave.
  • Chumbé: Cinturón que usan las mujeres para ceñirse la cintura.
  • Tacuarembó: Mimbre.
  • Pindó: Palmera.
  • Isipó: Llana.
  • Maracaná: Guacamayo.
  • Ñandubay: Árbol que da una madera rojiza muy dura e incorruptible.
  • Cuñataí: Doncella.
  • Ruvichá: Cacique.
  • Sagua-á: Arisco.
  • Neí: Sí.
  • Aní: No.
  • Nuné: Puede ser.
  • Jhoriva, yerutí: Feliz, torcacita.
  • Roga: Casa, cabaña.
  • Cuimba-é: Muchachos.
  • Cambá: Personas negras.
  • Catupirí: Diestro, hábil.
  • Marangatú: Bueno, virtuoso.
  • Cava-Pitá: Avispa colorada.
  • Zuiñandí: Ceibo.
  • Irupé: Victoria regia.
  • Guasú: Venado.
  • Añá: Diablo, demonio.
  • Chirirí: Boyero.
  • Mandió: Mandioca.
  • Tupá: Dios bueno.
  • ¡Ma-era!: ¡Hola!