Programa 102. Comprendiendo el impacto de las diferencias linguisticas en el comportamiento dentro del aula

Miércoles 31 de julio del año 2013
Programa # 102
Bienvenidos a su programa

 APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter.

El tema de hoy: Comprendiendo el impacto de las diferencias linguisticas en el comportamiento dentro del aula

Escucha la primera parte:

La segunda parte:

La historia de Janelle:
Janelle es una estudiante nueva en el aula de la Sra. Corinne. Es extremamente tímida, callada por lo general, y parece que le gusta mantenerse apartada. Cuando se le pide participar en una actividad, Janelle frecuentemente niega hacerlo—especialmente cuando se trata de grupos grandes de niños. Menea la cabeza fuertemente para señalar que no en respuesta a cualquier cosa que la Sra. Corinne le pide hacer. Últimamente ha recurrido a llorar y hacer berrinches, especialmente cuando se le obliga unirse al grupo. Para reducir el estrés de Janelle y de los demás niños, la Sra. Corinne le permite a la niña apartarse de la actividad para darle una oportunidad de tranquilizarse. La Sra. Corinne intenta explicarle a Janelle lo que ha de hacer, pero la niña frecuentemente le mira a su maestra con una expresión vacía y no responde a las preguntas de la Sra. Corinne ni sigue sus instrucciones. Van pasando las semanas, y ¡la Sra. Corinne está llegando a sentirse cada vez más frustrada!

No es inusual que un maestro con experiencia haya observado a niños exhibir esta clase de comportamientos. Una maestra tiene presente que podría haber clasificado el comportamiento de Janelle como problemático. No obstante, la situación de Janelle podría seguir dejando perplejo a un maestro ya que la niña se origina de un hogar donde un lenguaje distinto del inglés es el lenguaje principal. Aunque Janelle podría haber hablado unas cuantas veces en el programa de la niñez temprana, su maestra tal vez no está segura del grado de fluidez con que Janelle habla el inglés o siquiera su lenguaje nativo.

La familia de la niña podría informar que después de empezar en la escuela, Janelle ha hablado muy poco en casa, aun en su propio idioma. Lo que confunde a la maestra respecto a los  comportamientos de Janelle es que la Sra. Corinne realmente no está segura de si Janelle tiene problemas de comportamiento o no. ¿Son indicativos de problemas de comportamiento las negadas de Janelle de relacionarse y comunicarse con otros, sus berrinches frecuentes, su dificultad de prestar atención y su timidez excesiva, o son típicos estos comportamientos para niños pequeños que están aprendiendo el inglés como segundo idioma? ¿Está comportándose Janelle de esta manera debido a una diferencia entre el idioma de su hogar y el idioma que se usa en el aula?

¿Por qué es tan difícil comprender el impacto del idioma?
Para muchos niños de hogares donde se hablan idiomas distintos del inglés, el aprendizaje de otro idioma (en los Estados Unidos, el inglés) puede presentarles un reto. El tiempo que se tarda en aprender el inglés podría variar de un niño a otro según la edad del niño y su motivación, personalidad, conocimiento de su lengua materna y exposición al inglés. No obstante, el período de desarrollo para aprender el inglés es más o menos constante entre niños pequeños. Este período de desarrollo incluye cuatro etapas:
(1) La continuación del uso del idioma del hogar,
(2) El período silencioso o no verbal,
(3) La experimentación con sonidos y el uso del habla telegráfica (por ej., el uso de unas cuantas palabras de contenido como respuesta completa, como cuando un niño responde a “¿Qué quieres?” con comentarios como “galletas,” “libro” o “avión”) en el lenguaje nuevo, y
(4) El uso productivo del lenguaje nuevo.

En discusión es que algunos de los comportamientos realizados por los niños durante estos períodos de desarrollo, como los de jugar solo y no hablar en cualquier de los dos idiomas, podrían malinterpretarse o identificarse mal como un problema cuando en realidad los niños simplemente están empezando a adquirir el idioma nuevo. Los aprendedores de un segundo idioma podrían exhibir patrones de interacción social junto con habilidades limitadas de comunicación parecidos a los que exhiben niños a quienes se han diagnosticado problemas lingüísticos específicos o físicos del habla. Por lo tanto, no es poco común que se clasifiquen a estos niños como de comportamientos problemáticos o trastornos de comunicación cuando en realidad están siguiendo un curso de desarrollo bastante típico de la adquisición de un segundo idioma.

¿Cómo puedo saber si realmente se trata de un problema del comportamiento?
La evaluación es clave para identificar los fuertes y las necesidades de un niño, y luego para diseñar programas instructivos que faciliten el desarrollo del niño. Los maestros y cuidadores, al evaluar a un niño o una niña que está aprendiendo un segundo idioma, deberían examinar (1) sus capacidades en cuanto al desarrollo cognitivo, social-emocional y físico; (2) sus capacidades en el idioma nativo; y (3) sus capacidades en el segundo idioma. Debido a que los desarrollos cognitivo, social-emocional y físico toman parte en y se afectan por el proceso de adquirir un segundo idioma, es importante evaluar estas áreas. El conocimiento de las capacidades del niño o la niña en su lengua materna es esencial para ganar un cuadro completo de sus capacidades, así como conseguir información sobre el progreso del niño en el desarrollo de la adquisición del segundo idioma. Tal como la evaluación de niños monolingües, la evaluación auténtica del rendimiento de un niño ayuda a los maestros y otros cuidadores a observar cómo un niño utiliza el lenguaje durante interacciones cotidianas.

¿Qué comportamientos puedo esperar de niños que están aprendiendo el inglés?
Algunos comportamientos comunes entre niños que están empezando a adquirir otro idioma que pueden malinterpretarse como comportamientos problemáticos incluyen el de no hablar además de tener dificultades con seguir instrucciones, expresar ideas y sentimientos, y responder a preguntas de manera consistente. Por ejemplo, al empezar los niños a adquirir otro idioma, podrían pasar por una etapa no verbal durante la cual comienzan a recoger información sobre cómo comunicarse con sus compañeros y con adultos en el segundo idioma.

Durante esta etapa los niños frecuentemente optan por no hablar, y podrían aislarse al tomar el papel de espectador u observador. En ambientes “seguros” (como el juego solitario), algunos niños podrían ensayar palabras nuevas que han escuchado. Por ejemplo, aunque la Sra. Corinne podría interpretar por problemática la tendencia de Janelle apartarse, la niña podría estar observando a compañeros y adultos e intentando discernir cómo comunicarse.  Además, algunos niños utilizan estrategias cognitivas y sociales para adquirir un idioma nuevo. Una estrategia utilizada por niños que adquieren un idioma nuevo es la de “fingir” que entienden interacciones o actividades, como el juego en grupos grandes, cuando en realidad no se dan cuenta clara de lo que está pasando. En tales situaciones se les podría hacer difícil responder a instrucciones de parte de sus compañeros o de adultos, o lo podrían hacer de manera inconstante.

¿Qué puedo hacer?
Los maestros y otros cuidadores deberían comprender el proceso con el que los niños aprenden el lenguaje, sea el de su hogar o uno nuevo. También es importante que los educadores de la niñez temprana y otros profesionales recojan información de una variedad de fuentes para asegurar que tengan un cuadro completo del desarrollo de las habilidades del niño. Los maestros y otros cuidadores pueden aprender de una familia, no sólo acerca de su hijo sino también acerca de la herencia cultural, étnica y lingüística de la familia. Con esta comprensión, los cuidadores no sólo podrán distinguir entre un comportamiento problemático y los comportamientos asociados con la adquisición de un segundo idioma, sino podrán apoyar efectivamente el desarrollo general de los niños.

Los maestros y cuidadores querrán individualizar la instrucción, ya que aún dos niños de la misma cultura podrían mostrar patrones distintos en su  arendizaje del inglés como segundo idioma debido a tales factores como las experiencias y la personalidad.  Es esencial que se ofrezca en las situaciones de la niñez temprana un ambiente seguro de apoyo en el que los niños pueden tanto utilizar su idioma nativo como aprender uno nuevo. Los maestros podrían desarrollar un plan sistemático para fomentar la participación e inclusión significativas de aprendedores de un segundo idioma en las rutinas y actividades del aula.

Para ayudar a los aprendedores jóvenes de un segundo idioma, los maestros y otros cuidadores pueden basarse en lo que el niño ya sabe y llevarlo a participar en situaciones que al principio tal vez no les exijan dar respuestas específicas (por ej., situaciones de poca exigencia). Por ejemplo, la Sra. Corinne podría intentar lograr que Janelle participe más en actividades de grupo grande haciendo que la niña ayude a llevar materiales como libros, tarjetas de nombres e instrumentos musicales al círculo. Las estrategias lingüísticas como la correspondencia de palabras nuevas con gestos, dibujos e indicios; el comentar en cosas que un niño hace; la expansión y extensión de las palabras del niño, y la repetición de lo que este dice se han comprobado como efectivas en la adquisición infantil exitosa de un idioma nuevo.

Por lo tanto, la colaboración con las familias y otros profesionales, la creación de un ambiente de la niñez temprana que ofrece apoyo, y el uso de estrategias lingüísticas basadas en evidencia son elementos claves para ayudar a maestros y otros cuidadores a trabajar efectivamente con aprendices de un segundo idioma. El uso de estas estrategias no sólo ayudará a distinguir entre un comportamiento problemático y los comportamientos que se asocian con la adquisición de un segundo idioma, sino permitirán a los adultos dar un apoyo efectivo al desarrollo general de los niños.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre este tema?
Se han realizado estudios que describen las etapas por las que pasan los niños pequeños en la adquisición de un segundo idioma con una gran variedad de niños étnica y lingüísticamente diversos. Estos estudios incluyen a niños con discapacidades y los que están desarrollando típicamente. Los niños con discapacidades incluyen a los que se han diagnosticado con retrasos del desarrollo, trastornos de comunicación y discapacidades de aprendizaje. La mayoría de los estudios se ha conducido en programas basados en centros como Head Start, escuelas de formación docente en universidades y aulas preescolares inclusivos.

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:
El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb6-sp.pdf

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Este material es parte de la serie: Éxitos en resumen, del Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano. Un proyecto fundado por la Oficina de Cuidado Infantil y “Head Start” del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños.  Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Programa 101. Cómo ayudar a los niños a aprender a manejar su propio comportamiento.

Miércoles 24 de julio del año 2013
Programa # 101
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

El tema de hoy: Cómo ayudar a los niños a aprender a manejar su propio comportamiento. 

Escucha la primera parte:
La segunda parte:

La instrucción de niños pequeños en el manejo de su propio comportamiento permite que los maestros pasen más tiempo enseñando y menos tiempo manejando ocurrencias de comportamientos difíciles en sus aulas de la

niñez temprana. Por ejemplo, todos los días después de las actividades de artes, la Sra. Susana pide a los niños de su clase que guarden los materiales de artes, pongan sus creaciones en sus cajitas y se reúnan en la alfombra para el tiempo de cuentos.

En cambio, David, un niño de 4 años de edad en su clase, frecuentemente deja todo en la mesa y anda vagando por el aula. Para ayudar a David a

participar en esta rutina del aula, la Sra. Susana podría darle una tabla con fotografías que ilustra los pasos deseados, guiarlo a seguir los pasos y luego pedirle hacer una marca en la tabla todos los días para indicar si

completó cada paso o no. Esta ayuda visual no sólo recordará a David de lo que se espera que haga sino también le mostrará los pasos que necesita dar a fin de completar la tarea deseada. La Sra. Susana le proveerá a David atención positiva por completar con éxito los pasos de la tarea. La meta será que David aprenda a manejar su propio comportamiento.

¿Qué es el auto-manejo?
El auto-manejo se utiliza para enseñar a niños (típicamente de 4 y más años de edad) a prestar atención a su propio comportamiento y a completar actividades o participar en interacciones con el comportamiento apropiado. El automanejo puede ayudar a niños a utilizar habilidades apropiadas

sociales y de juego y a participar en rutinas del aula y actividades instructivas. Por ejemplo, el auto-manejo podría utilizarse para enseñarles a niños lo que se espera de ellos, como las tareas que han de hacer. En el ejemplo de arriba, la Sra. Susana ayuda a David a aprender los pasos para limpiar después de cierta actividad y prepararse para la que sigue.

Los procedimientos de auto-manejo pueden ayudar a niños a llevar la cuenta de si han completado estas actividades o no. Los niños pueden aprender a vigilar su propio comportamiento y a controlar sus propias acciones mediante el uso de estas técnicas de auto-manejo.

¿Cómo puedo facilitar el auto-manejo?
A fin de ayudar a niños a vigilar su propio comportamiento, los maestros deberían hacerse las siguientes preguntas:

¿Cómo funciona el auto-manejo?
Paso 1: Los maestros deben evaluar el nivel actual de las habilidades de auto-manejo del niño o la niña para hacer un informe exacto de su comportamiento. Por ejemplo, la maestra podría preguntarle a un niño mientras se sienta para comer la merienda, “¿Te lavaste las manos?” Si la maestra acaba de observar al niño sentarse en la mesa sin lavarse las manos pero este responde que sí se lavó las manos, la maestra se dará cuenta de que el niño no puede evaluar acertadamente sus propios comportamientos.

Es más fácil hacer que los niños evalúen sus comportamientos cuando los relacionan con actividades en las que están participando de momento. Es posible que algunos niños no estén capaces de evaluar acertadamente sus propios comportamientos y que se necesite enseñarles cómo evaluar a sí mismos antes de utilizar un programa de auto-manejo. Los maestros podrían tener que enseñar a los niños a informar correctamente si hicieron o no hicieron una tarea de la cual el maestro les preguntó, como tomar agua, guardar una mochila o devolver un libro al estante.

Paso 2: Los maestros podrían identificar los comportamientos observables que quieren que el niño aprenda a manejar por sí mismo. Cada paso debe describir claramente lo que el niño debe hacer. Por ejemplo, se podría enseñar a David que cuando se le dice que es “hora de limpiar”, debe dejar de jugar, recoger juguetes, colocarlos en el estante y sentarse en el área del círculo.

Paso 3: Una vez que los comportamientos se hayan identificado, se hace una ayuda visual sobre ellos para el niño usando fotografías o dibujos en un cartel, una hoja de papel o un folleto. Se provee al niño un modo de vigilar sus comportamientos utilizando una lista de cotejo o una tabla que muestra la actividad con un lugar para indicar si el niño realizó el paso  correctamente (con una marca, cara sonriente J, pegatina o u otra señal de éxito o desaprobación).

Se  podría laminar la tabla o lista con plástico y usar un marcador no permanente de modo que sea posible utilizarla varias veces, o se podría hacer una tabla que el niño puede llevar a casa para mostrar a su familia.

Un objetivo de la tabla o lista de cotejo es el de enseñarle al niño cómo realizar independientemente el comportamiento apropiado. No ha de utilizarse para castigarlo o prohibirle actividades. Podría utilizarse para mantener un recuerdo de actividades o materiales especiales que el niño se gana. A veces los niños responden bien al uso de una actividad “especial” que se ganan al completar la tabla. Unos ejemplos de actividades especiales serían leer un libro especial con el maestro, jugar con un juguete específico o tener tiempo para usar la computadora. Si la tabla de auto-manejo incluye una actividad o material especial, el niño podría escoger cuál será.

Una representación visual (como una foto o dibujo cortado de un catálogo o una revista) de la actividad especial luego podría colocarse en la tabla como recordatorio de lo que el niño puede ganarse al completarla.

Paso 4: Se enseña al niño o la niña a participar en los comportamientos deseados y luego a examinar su rendimiento. Una vez que la tabla esté preparada, el maestro debería repasarla con el niño después de que haya ocurrido la actividad o rutina. El maestro podría repasar los pasos presentados en la tabla y explicarle al niño cómo se registrarán sus acciones. Por ejemplo, “El segundo dibujo muestra ‘pongo los juguetes en el estante.’ Si pones los juguetes en el estante, vamos a marcar una ‘cara sonriente J’. Si no pusiste los juguetes en el estante, vamos a marcar una ‘cara triste L’. Pensemos en lo que pasó. ¿Pusiste el juguete en el estante? Sí, lo hiciste.

Podemos marcar una ‘cara sonriente J’.” Una vez que el maestro o la maestra hayan repasado el sistema con el niño y crea que este lo comprende, debería probarlo la próxima vez que ocurre la actividad o rutina. Durante la actividad el maestro podría recordar al niño de los comportamientos en la tabla. Al acabarse la actividad el maestro podría ayudarlo a hacer una marca en la tabla. Otra manera de enseñar el uso del sistema de auto-manejo es que el maestro haga marcas en una tabla y el niño haga marcas en una copia de esta y luego comparen las dos tablas.

Paso 5: El maestro le provee atención o reacciones positivas al niño mientras este está aprendiendo el sistema de automanejo. Cuando el maestro reacciona al niño por usar la tabla, debe encomiarlo por participar en el comportamiento y por la exactitud de su capacidad de auto-manejo. Con el tiempo el maestro podría proveer cada vez menos asistencia en el uso de la tabla. La meta será lograr que el niño use la tabla  independientemente hasta que haga el comportamiento fácilmente y ya no necesite el sistema de auto-manejo.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre el auto-manejo?
Estudios que muestran la eficacia del auto-manejo se han realizado con niños pequeños que tienen problemas de comportamiento o retrasos del desarrollo, niños en riesgo o niños con discapacidades identificadas. La investigación se ha hecho en una amplia variedad de situaciones, incluso aulas de Head Start y de educación especial, programas inclusivos de cuidado infantil y hogares familiares. La investigación se ha realizado con niños de diversas raíces étnicas y social-económicas. Sin embargo, los maestros deberían ser cautelosos con los procedimientos de automanejo, asegurándose de que sean apropiados cultural, lingüística e individualmente para los niños. Por ejemplo, el maestro tal vez quisiera reunirse con miembros de la familia del niño para hablar de las perspectivas acerca de sus expectativas de la independencia de su hijo y para tomar decisiones acerca de las expectativas del comportamiento independiente en el aula.

¿Cuáles cambios podrían resultar de un sistema de auto-manejo?
Los sistemas de auto-manejo están diseñados para enseñarles a los niños cómo comportarse apropiada e independientemente. Con el tiempo, el maestro o maestra debería disminuir su asistencia y apoyar a los niños de modo que utilicen el auto-manejo independientemente. Si un niño omite un paso o no completa la tabla, el maestro debería redirigirlo suavemente a completar el paso y animar al niño a esforzarse más el otro día o durante la siguiente actividad apropiada.

Cuando los procedimientos de auto-manejo se implementen con cuidado, se pueden esperar cambios positivos en el comportamiento. Los procedimientos de auto-manejo son más efectivos cuando el maestro implemente el programa de manera sistemática y vigile el progreso del niño. Cuando un niño tiene dificultad con el proceso o no está progresando hay que revisar el sistema de auto-manejo, y se podrían necesitar instrucciones o procedimientos nuevos.

Si diéramos una mirada al aula de la Sra. Susana unos meses después, veríamos que David está guardando sus materiales de artes y su proyecto independientemente y viene al cuento con los demás niños. Parece gozar la

satisfacción que resulta de completar una tarea por sí mismo. Con el tiempo, David ya no necesitará usar su tabla para recordarse de lo que ha de hacer. La Sra. Susana se siente aliviada por no tener que pasar tanto tiempo tratando con el comportamiento de David y está contenta al ver que David es más independiente como resultado del proceso de auto-manejo. De hecho, varios de los demás niños se pusieron curiosos sobre la tabla de David y su interés en el proceso. La Sra. Susana halló que podía utilizar sistemas de atención del mismo tipo con otros niños de su clase. A los niños todavía les queda mucho que aprender, pero el ambiente del aula parece ser más positivo y responsivo a los niños, y los niños parecen ir logrando más independencia cada semana.

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:
El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb6-sp.pdf

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Este material es parte de la serie: Éxitos en resumen, del Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano. Un proyecto fundado por la Oficina de Cuidado Infantil y “Head Start” del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos.

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños.  Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Programa 100. Cómo ayudar a niños a manejar las transiciones entre actividades

Escucha la primera parte

La segunda parte

Miércoles 17 de julio del año 2013

Programa # 100
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Cómo ayudar a niños a manejar las transiciones entre actividades

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

Varias veces al día los niños pequeños se mueven de una actividad a otra en sus aulas de la niñez temprana. Por ejemplo, en Glendale Early Childhood Center, se saluda a los niños mientras se bajan del autobús. Como van saliendo de los buses, los niños del aula preescolar de Sra. Karen se reúnen alrededor de la cerca del patio de recreo y cantan canciones hasta que todos los cinco buses han llegado y se han ido.

Mientras los 15 niños preescolares se preparan para caminar a su aula, Sra. Karen los recuerda que hablen con las voces de adentro y que queden en el lado derecho del corredor para que otros maestros y niños puedan pasar. También sugiere que Cameron y Elizabeth vayan asidos de la mano, ya que sabe de  experiencias pasadas que se le hará más fácil a Cameron andar por el largo corredor si tiene un amigo cerca de él.

Después de que los niños preescolares han doblado la esquina y ven su aula y sus cajitas, se ponen a colgar abrigos y mochilas, dándoles notas de sus padres a las señoras Karen y Ellie (la maestra ayudante) y eligiendo libros para mirar en el área alfombrada. Uno de los niños, Daniel, típicamente necesita un poco más ayuda para quitarse el abrigo, así que una maestra siempre está cerca para ayudarlo de modo que no se ponga frustrado pero que siga haciéndose más independiente.

Como los niños comienzan a moverse con libros hacia la gran alfombra, la Sra. Ellie los acompaña mientras la Sra. Karen se queda con el grupo que necesita un poco más tiempo y ayuda con sus cajitas. La Sra. Ellie ha arreglado en la alfombra varios libros acerca de camiones de bomberos y estaciones de bomberos para que los niños los seleccionen. La Sra. Jiménez, la madre de Lily, hasta ha prestado a la clase tres libros escritos en español acerca de los camiones de bomberos.

Los niños preescolares llegaron a tener mucho interés en los camiones de bomberos hace unos días cuando un garaje pequeño cercano prendió fuego y tres camiones de bomberos pasaron a toda prisa por la ventana del aula. La Sra. Ellie comienza a conversar con los niños acerca de los camiones, las mangueras, los perros de la estación de bomberos y otras cosas que ven en los libros. Les pregunta sobre sus experiencias con los camiones de bomberos y señala varios objetos en los libros (por ej., una manguera de incendio) a la vez de decir el nombre para que los niños escuchen las palabras y las conecten con los dibujos.

Mientras los niños están mirando los libros, Omeed, un niño con autismo, ha empezado a sentirse agitado. La Sra. Ellie tranquilamente lo lleva a sentarse en el regazo de ella, le da un camión de bomberos de plástico y comienza a volver las páginas del libro sobre una estación de bomberos que él ha escogido. Al poco rato la Sra. Karen se une a los demás en la alfombra y saca el horario con fotos para mostrarles a los niños lo que va a pasar hoy. Comienzan a hablar sobre los centros que están “abiertos,” y los niños empiezan a hacer elecciones y moverse a las distintas áreas de juego.

¿Qué son las transiciones entre actividades?

Para algunos niños pequeños, moverse de una actividad a otra (por ej., del camión al aula, del área de bloques a leer un libro, del tiempo de las artes al almuerzo) les produce confusión, frustración y comportamientos difíciles. Los cuidadores como las señoras Karen y Ellie aplican una variedad de estrategias para ayudarles a los niños a hacer transiciones independientes sin percances.

Al considerar las transiciones, los cuidadores podrían hacerse preguntas como las siguientes:

􀀹 ¿Cómo preparo a los niños para moverse de una actividad o situación a otra?

􀀹 ¿Planifico mi horario diario para incluir tiempos de transición y considero lo que los niños y adultos en la situación van a hacer durante estos tiempos?

􀀹 ¿Cuáles actividades como cantar, jugar juegos de palabras o de adivinar, recitar rimas o juegos con los dedos puedo hacer con los niños en mi cuidado para que el tiempo pase más rápido mientras esperan la llegada del

Camión, o que otros niños acaben de usar el baño (por ej., si el centro exige que toda la clase vaya al inodoro al mismo momento.)

􀀹 ¿Cómo satisfago las necesidades individuales de niños que podrían necesitar más apoyo o varios tipos de apoyo durante las transiciones (por ej., fotos para ayudarlos a anticipar qué actividad sigue, instrucciones dadas en el idioma nativo de un niño o en lenguaje de señas, un aviso individual para un niño de que pronto va a ser el momento de limpiar y comenzar otra actividad)?

􀀹 ¿Tengo demasiadas transiciones entre actividades?

􀀹 ¿Se frustran los niños por no tener suficiente tiempo para terminar un proyecto o actividad?

􀀹 ¿Cómo podría ayudar a los niños a hacerse más independientes durante el año al hacer transiciones de una actividad a otra (por ej., ir por sus mochilas y ponerse las botas, recoger juguetes)?

􀀹 ¿Les llamo atención positiva a los niños después de las transiciones cuando todo va tranquilo (por ej., cuando los niños recogen los juguetes sin que se les impulse a hacerlo)?

Las estrategias que ayudan a allanar las transiciones entre actividades incluyen las señas verbales como los recordatorios verbales antes de una transición (por ej., “En cinco minutos va a ser hora de merendar,” “casi es hora de limpiar”) y reacciones positivas después de transiciones (por ej., “Nicolás y Jorge hicieron muy bien al limpiar el área de bloques y moverse a la alfombra.”) Las señas no verbales (por ej., mostrar fotos de la siguiente actividad, sonar una campanilla) son otra estrategia de uso frecuente para allanar las transiciones de niños pequeños.

Los adultos también dejan que niños anden individualmente de un área a otra cuando estén listos a fin de evitar hacer que unos niños esperen que todo el grupo se prepare. Por ejemplo, mientras los niños terminan de colgar las mochilas, la Sra. Ellie los anima a ir a la alfombra y escoger un libro. Los adultos también consideran las secuencias de actividades al planificar un aumento o un declive gradual del nivel de actividad (por ej., actividades de motricidad grueso como el juego en el gimnasio o al aire libro seguidas de la merienda) y un buen equilibrio de juego activo y tranquilo (por ej., el tiempo de centros o de grupo grande seguido del tiempo de cuentos).

Además, los adultos les enseñan a los compañeros a ayudar a niños que tienen dificultades con las transiciones. Por ejemplo, los niños como Cameron y Elizabeth podrían andar en parejas de una actividad a otra, o adultos podrían indicar a un niño que ayude a otro niño o niña a recoger su mochila.

Los cuidadores también ayudan a los niños a vigilarse a sí mismos de modo que se hagan más independientes al moverse entre actividades. Por  ejemplo, se podría pedir a los niños que reflexionen en la tranquilidad o la rapidez con que se movieron de una actividad a otra (por ej., “Yoshi, ¿qué hiciste cuando escuchaste a la Sra. Forbes sonar la campanilla?”).

Al implementar los diferentes métodos para  facilitar las transiciones, es importante que los adultos encomien a los niños después de completarse las

transiciones para ayudarlos a aprender las expectativas. Las prácticas basadas en evidencia son aquellas estrategias, documentadas por la investigación, que se han mostrado exitosas con niños pequeños. Es importante que el trabajo con niños pequeños y sus familias se base en prácticas basadas en evidencia.

Los investigadores han mostrado lo provechoso para niños pequeños de la planificación y el apoyo de transiciones entre actividades. Se precisa cuidado en adaptar las estrategias de transición para satisfacer las necesidades individuales de niños pequeños y la diversidad cultural y lingüística de las familias a quienes se sirve.

¿Por qué es importante tratar las transiciones entre actividades?

Estudios de investigación han sugerido que las transiciones toman mucho tiempo pero que los cuidadores no suelen planificar para el tiempo de transición al hacer sus horarios. Durante los tiempos de transición, los niños frecuentemente pasan mucho tiempo esperando ir a la siguiente actividad o comenzarla en aulas preescolares, guarderías y hogares de cuidado infantil. Por ejemplo, se podría exigir que los niños esperen hasta que todos hayan acabado con la merienda o el almuerzo antes de moverse a la siguiente actividad, o se podría esperar que los niños esperen calladamente la llegada de los buses durante plazos que harían inquieto hasta al niño más complaciente.

Algunos niños tienen experiencias de frustración y tensión al intentar hacer las transiciones tranquilas e independientes entre actividades. Se podría amonestarlos múltiples veces por tocar cosas en la pared, aguijonear a los compañeros con los dedos, hablar o estarse inquieto durante las transiciones entre actividades.

Muchos maestros preescolares y otros cuidadores dan por una de las habilidades esenciales para contextos grupales como el kindergarten y las clases preescolares la capacidad de niños de hacer transiciones entre actividades independientemente. Las habilidades como ponerse y quitarse la chaqueta, recoger los juguetes y hacer cola reducen el tiempo de las transiciones y resultan en más tiempo para los niños para participar en actividades de aprendizaje.

Conforme los niños se hacen más independientes y se enfocan más en lo que “deberían estar haciendo,” menos probabilidad hay de que observemos

comportamientos problemáticos. Muchos maestros preescolares y otros cuidadores dan por habilidad esencial para contextos grupales como el kindergarten y las clases preescolares la capacidad de niños de hacer transiciones entre actividades independientemente.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre las transiciones?

Como en todas las ramas de investigación, los estudios sobre estrategias de transición se han realizado con un grupo limitado de niños en ciertas situaciones. Es preciso tomar cuidado para determinar si las estrategias son apropiadas cultural, lingüística e individualmente para los niños en su cuidado. Por ejemplo, algunos podrían haber tenido oportunidades limitadas de escoger independientemente y hojear libros ilustrados y podrían necesitar más apoyo y supervisión de parte de adultos. No se puede exagerar la importancia de adaptar estrategias para satisfacer las necesidades de los niños en su cuidado y de las familias de ellos.

Mientras damos un vistazo al aula de la Sra. Karen tres meses después, vemos que casi todos los estudiantes cuelgan las mochilas independientemente y se preparan para el día al colocar sus pertenencias en las cajitas con muy poca o ninguna ayuda.

También notamos que los niños hacen cosas bastante independientemente cuando se les dice que es hora de limpiar. Por ejemplo, separan los bloques y los ponen en el estante correcto, limpian los materiales de artes y arman los rompecabezas antes de ponerlos en los estantes y recipientes de plástico.

Además, vemos a niños tomarle la mano a Omeed y llevarlo a la merienda, y lo ayudan a hacer cola cuando es hora de ir afuera. Apoyan a Omeed sin ninguna seña de las maestras.

Al dar una mirada al horario diario personal de la Sra. Karen, observamos que hace “planes” constantemente para tiempos de transición al apuntar canciones a cantar mientras los niños esperan que otros lleguen a la alfombra después de merendar, juegos con los dedos a hacer mientras los niños esperan la llegada de los buses al fin del día y juegos de palabras a jugar mientras los niños van al gimnasio.

Las señoras Karen y Ellie saben que estas estrategias de transición ayudan a prevenir comportamientos difíciles ya que los niños pequeños están participando activamente— ¡están demasiado ocupados como para buscar otras cosas que hacer! Estas maestras han observado a sus estudiantes hacerse más independientes durante el año y saben que la planificación cuidadosa y bien pensada para todo el día ha contribuido a este crecimiento.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb9-sp.pdf

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Este material es parte de la serie: Éxitos en resumen, #4, del Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano. Un proyecto fundado por la Oficina de Cuidado Infantil y “Head Start” del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos.

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños.  Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Programa 99. Mi hijo me quiere decir…

Miércoles 10 de julio del año 2013
Programa # 99
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

 Mi hijo me quiere decir…

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

Escucha la primera parte:

La segunda parte:


¿Qué están intentando decirnos los niños?: La evaluación de la función de su comportamiento #9.

Este material es parte de la serie: Éxitos en resumen, del Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano. Un proyecto fundado por la Oficina de Cuidado Infantil y “Head Start” del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos.

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños.  Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

“Me da mucha tristeza, pero creo que Derek tendrá que buscar otro programa,” dijo la Sra. Morden, maestra preescolar experimentada en una gran metrópoli. “No sé cómo comunicarme con Derek. Su comportamiento es tan impredecible. No puedo permitir que los niños vengan a la escuela y teman que Derek los pegue —dijo a su ayudante del aula, la Sra. Eacott. La Sra. Morden simplemente no entendía por qué Derek era tan agresivo. Tanto la Sra. Morden como la Sra. Eacott habían observado a Derek pegar y dar pateadas a otros niños en numerosas ocasiones. El problema se había empeorado tanto, que sus compañeros habían empezado a evitarlo completamente. Había llegado el momento de tomar acción con respecto a Derek, ¿pero cuál acción tomar?

“Ya es hora de cambiarse de centros —dijo la Sra. Morden cuando sonó la campana del cronómetro. La mayoría de los niños comenzaron a dejar sus centros y alternar a otro. Derek se quedó en el centro de bloques mientras cuatro niños llegaban para jugar. La Sra. Morden lo volvió a dirigir, diciéndole: “Derek, ya es hora de ir al centro de artes.” “¡No, no quiero! —gritó Derek, y se volvió y le pateó a Amanda en la pierna, haciéndola llorar. “¡Derek! Eso no está bien; las patadas duelen —dijo Sra. Morden.— Has lastimado a tu amiga. Tienes que ir al descanso.” La Sra. Eacott llevó a Derek al otro lado del aula donde se sentó en la silla de descanso por cuatro minutos. Una vez más, Derek había lastimado a otro niño. “Esta es la enésima vez esta semana que lo ha hecho. Tengo que hacer algo al respecto,” dijo la Sra. Morden. “¡Tarde o temprano, alguien se va a lastimar de veras!”

¿Qué es la Evaluación Funcional del Comportamiento?
La Evaluación Funcional del Comportamiento (EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO, por sus siglas en inglés) se utiliza para comprender el propósito o la función de un comportamiento problemático específico que exhibe un niño. La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO consta de un proceso de desarrollar una comprensión del comportamiento problemático de un niño y en particular, cómo influyen eventos del ambiente en el  comportamiento.

La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO debería considerarse cuando se cree que el comportamiento inhibe el rendimiento de un niño y su participación en actividades y rutinas diarias. La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO identifica los factores o eventos ambientales que regularmente predicen o resultan del comportamiento problemático de un niño. Una vez que se comprenda el propósito o la función del comportamiento  problemático, los equipos de apoyo podrán diseñar y utilizar intervenciones efectivas que fomentan el éxito y la participación del niño en las actividades y rutinas diarias. La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO forma un componente esencial del proceso del apoyo del comportamiento positivo.

¿Cómo funciona la EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO?
La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO la puede llevar a cabo un individuo o un equipo  (por ej., un padre o una madre, maestro o proveedor de apoyo relacionado con el comportamiento). El proceso implica recoger información por medio de la observación, entrevistas y el repaso de archivos (por ej., los archivos escolares o médicos, informes de diagnósticas). Si se trata de un equipo, varios miembros de él podrían tomar papeles distintos (por ej., observar, hacer entrevistas, repasar archivos e informes). La información que se recoge se utiliza para comprender qué sucede antes del comportamiento problemático, cuáles son las características de este y qué sucede después del comportamiento.

Se utilizan las entrevistas para recoger información acerca del comportamiento problemático de maestros o parientes que conocen muy bien al niño. Las preguntas de la entrevista se utilizan para recoger información sobre: (1) la índole del comportamiento (por ej., lo que hace el niño y con cuánta frecuencia), (2) eventos que podrían predecir el comportamiento, (3) lo que el niño podría lograr o evitar por medio del comportamiento problemático, (4) el grado del efecto que le surte al niño el comportamiento problemático y (5) cuáles circunstancias no se asocian con el comportamiento. Las entrevistas son muy útiles en el proceso de evaluación funcional ya que permiten que se recoja información acerca del niño en múltiples situaciones y desde las perspectivas de varias personas. Las observaciones se utilizan con las entrevistas para proveer evidencia o datos sobre los factores que predicen o mantienen el comportamiento problemático. Un método popular y fácil para hacer las observaciones consta de mirar al niño y apuntar los eventos que preceden inmediatamente una ocurrencia del comportamiento problemático, describirlo usando términos concretos y apuntar los eventos que siguen el comportamiento problemático. Esta información puede apuntarse en fichas y recogerse para analizarse más tarde.

Una vez que se haya recogido toda la información (entrevistas, observaciones y el repaso de los archivos), la analiza el equipo o individuo. Este método se utiliza para determinar el propósito del comportamiento problemático— si ocurre a fin de que el niño obtenga algo (por ej., atención, un objeto o una actividad) o para escaparse de algo (por ej., demandas difíciles). El proceso de EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO está completo cuando se disponga de suficiente información como para llegar a una hipótesis o informe sumario que describe la función o el propósito del comportamiento problemático.

El informe sumario resultará directamente en intervenciones diseñadas para prevenir el comportamiento problemático y enseñar al niño nuevas habilidades que lo remplacen.

Después de asistir a un taller sobre la EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO y conversar con unas colegas, la Sra. Morden contactó a la abuela de Derek para comunicarle sus preocupaciones. La abuela de Derek apoyaba plenamente la idea de hallar nuevas maneras de ayudar a Derek con su comportamiento. Las señoras Morden y Eacott y la abuela de Derek se reunieron para discutir los retos en conexión con Derek y el concepto de la EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO. El equipo llegó a concordar en que sería útil hacer una EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO. Las señoras Morden y Eacott y la abuela de Derek usaron fichas de observación para recoger información sobre los eventos relacionados con el comportamiento problemático de Derek. Las maestras mantenían un registro de cada vez que Derek pegó o dio patadas a uno de sus compañeros, la actividad y la hora del día de la ocurrencia, los niños con quienes jugaba, lo que sucedía inmediatamente antes del comportamiento y lo que sucedía después de él. La abuela de Derek también aportó varias fichas de observación acerca del comportamiento problemático que Derek experimentaba en casa. Además, la Sra. Morden hizo entrevistas tanto con la Sra. Eacott como con la abuela de Derek para aprender de la perspicacia de ellas acerca de los comportamientos problemáticos de Derek.

Después de dos semanas de recoger información, el equipo se reunió para discutir el comportamiento de Derek. La Sra. Morden comenzó la discusión pidiendo al equipo que compartieran sus percepciones después de enfocarse en Derek durante las últimas semanas. La Sra. Eacott respondió, “Noté que Derek parecía tener más dificultad durante los tiempos de centros de aprendizaje y del círculo.

Cada día que le pidieron que fuera al centro de artes, le pegó o dio una patada a uno de sus compañeros y se le dio un tiempo de descanso. Pero cuando pasaba tiempo en el centro de bloques, el comportamiento de Derek era mejor. De hecho, no se portaba nada agresivo.” La Sra. Morden asintió con la cabeza. “Es cierto, a Derek le encanta construir con bloques. Pero no quiere para nada escribir ni colorear.

Intento hacer que coloree o escriba su nombre cuando los demás niños están haciendo su tarea, y se pone a llorar y rompe el papel —indicó su abuela. También les informó— Si le doy a hacer otra cosa que le gusta, puede quedarse sentado con los demás niños; es que simplemente no quiere escribir su nombre ni colorear como hacen ellos.

“Eso me lleva a otra idea —señaló la Sra. Morden.— En las entrevistas, ustedes dos notaron que a Derek le gusta tomar decisiones y las fichas de observación muestran que es menos agresivo en las actividades que le aportan muchas opciones, como los bloques o el juego dramático. A Derek le va mucho mejor cuando se le permite escoger el juguete o la actividad. Mis fichas de observación también muestran que mucho comportamiento problemático sucede durante el círculo donde Derek tiene que seguir las reglas del grupo. Parece que tiene comportamiento problemático durante el tiempo del círculo para que pueda apartarse e irse al lugar de descanso.

Basado en la información de la evaluación funcional, el equipo llegó a  concordar que Derek les pegaba o daba patadas a otros niños para escaparse de tareas difíciles o que no le gustaban, en particular el centro de artes y el círculo. También llegaron a concordar que Derek experimentaba menos agresividad en el centro de bloques y en actividades donde tenía oportunidades de tomar decisiones como el juego dramático, la mesa sensorial y la computadora.

Teniendo presentes estas ideas, el equipo decidió que debían intentar darle a Derek más ayuda en el centro de artes y durante el tiempo del círculo y darle más oportunidades de tomar decisiones. Para hacerle el círculo más interesante, la Sra. Morden decidió proveerle a Derek opciones de dónde sentarse, permitirle elegir la canción o el cuento y proveerle más manipulativos junto con las actividades.

También decidió preguntarle a Derek si quería irse del círculo si empezaba a distraerse. Decidió que sería mejor permitirle irse del círculo según los criterios de ella más bien que después de que el niño hubiera causado un disturbio.

También arregló nuevamente el centro de artes de modo que había opciones más obvias de actividades (por ej., dibujar, pintar con el caballete, o pasta) y aseguró que un adulto ayudara a Derek a empezar la actividad.  También aportó marcadores en el centro de artes como opción para Derek ya que parecía tener problemas con el uso de crayones o lápices.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre la Evaluación Funcional del Comportamiento?
La EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO se ha utilizado efectivamente con individuos de los 2 años de edad hasta la edad adulta. Los investigadores han completado EVALUACIÓN FUNCIONAL DE COMPORTAMIENTO exitosamente con niños y familias de una gran variedad de raíces étnicas y niveles social-económicos, así como con niños de ambientes de altos riesgos y niños con trastornos del comportamiento o retrasos del desarrollo.

Los investigadores también han estudiado los efectos de la Evaluación Funcional del Comportamiento en una amplia variedad de situaciones, incluso programas de Head Start, aulas de educación especial y de educación temprana, hogares de familias y la comunidad.

Un mes más tarde la abuela de Derek visitó el aula. “¡A Derek ya le va mucho mejor! —señaló la Sra. Eacott.— Ya que la Sra. Morden y yo hemos ayudado a Derek con el círculo y las artes, es una persona distinta. ¡Hace dos semanas que no pega a nadie!“Yo creo que las opciones lo han ayudado también —señaló la Sra. Morden.— Ya cuando Derek tiene más oportunidades de escoger cuáles actividades va a hacer, parece ser un niño más contento. También me doy cuenta que a veces pedíamos a Derek que hiciera cosas que se le hacían demasiado difíciles.

Voy a prestarle un poco más de atención uno-a-uno a ver si podemos ayudarlo con algunos de sus problemas de aprendizaje.” La abuela de Derek preguntó sobre su participación en el tiempo del círculo ya que se preocupaba por su preparación para el kindergarten si no pudiera quedarse sentado con el grupo. La Sra. Morden informó: “La mayoría de los días Derek se queda sentado en el círculo por el tiempo entero, sabe que nos puede pedir irse pero normalmente no quiere hacerlo. Francamente, yo creo que el círculo es más interesante para todos los niños ya que hemos hecho los cambios para Derek.”

¿Cuáles cambios podrían resultar de la Evaluación Funcional del Comportamiento?

Una evaluación funcional del comportamiento por sí sola no cambia el comportamiento de un niño. No obstante, una vez que se utilice para identificar el propósito o la función del comportamiento problemático de un niño se pueden elegir intervenciones que se basen en las necesidades del niño. Las intervenciones “basadas en la evaluación” o que siguen la EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO han resultado en cambios significativos y rápidos en el comportamiento problemático de los niños, así como en el desarrollo de comportamientos apropiados a la edad y sociales que se enseñan para remplazar el comportamiento problemático.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:
El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb9-sp.pdf

¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?
Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Programa 98. Criando a Nuestros Hijos de Manera Positiva

Miércoles 3 de junio del año 2013
Programa # 98
Bienvenidos a su programa

 APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Criando a Nuestros Hijos de Manera Positiva

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

Escucha la primera parte:

La segunda parte:

 Actividad de relaciones personales

Piense en alguien que era muy especial para usted cuando era pequeño.  Escriba el nombre de esa persona.

¿Qué relación tenía él o ella con usted?
¿Qué lo hizo pensar en esa persona?
¿Por qué era esa persona tan importante o especial para usted?
¿Qué hacía él o ella para hacerlo tan especial?
Para los niños que están a su cargo, usted quiere ser esa persona especial que ellos recuerden en el futuro.

¡Ideas para poner a prueba en casa!
Actividad de ‘llenar el depósito’

Haga una lista de 5 cosas que usted intentará hacer la semana que viene para ‘llenar el depósito’ de la relación con su hijo: cosas que hará para que su hijo se sienta muy especial.

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Algunas ideas para poner a prueba…

(1)  leer un libro juntos dar un paseo juntos
(2)  cantar canciones preferidas juntos decir “te quiero”
(3)  cenar juntos preguntar a su hijo cómo le fue en el día
(4)  abrazos, chocar los cinco, besos, guiños
(5)  jugar juntos dejar que su hijo sea un ayudante especial (ayudar con la cena, lavar la ropa, etc.)

Registro de palabras de ánimo
Consejo 1 Llame la atención de su hijo.
Consejo 2 Mencione detalles concretos.
Consejo 3 Hable en forma sencilla (intente evitar combinar el encomio con las críticas).
Consejo 4 ¡Anime a su hijo con entusiasmo!
Consejo 5 Intensifique el impacto con cariño físico.
Consejo 6 Use los comentarios positivos y el encomio con su hijo en presencia de otras personas.

Intente alentar a su hijo al menos 5 veces esta semana.

¡Palabras de ánimo para padres y madres y comentarios positivos!
Apunte algunas palabras de encomio o comentarios positivos para usted mismo acerca de algo que hizo con su hijo durante la última semana, y por lo que se siente orgulloso

Los juegos son una práctica poderosa de la educación de los hijos
Consejos sobre prácticas poderosas de educación:
Consejo 1: Siga adónde su hijo quiere ir. Espere, observe y luego únase a los juegos de su hijo
Consejo 2: ¡Hable, hable, hable! Converse sobre lo que su hijo hace mientras juegan juntos.
Consejo 3: Aliente la creatividad y la imaginación de su hijo.
Consejo 4: Esté atento para observar indicios de que a su hijo ya no le interesa algo.
Consejo 5: Evite las luchas por el poder.
Consejo 6: ¡Goce pasando un rato con su hijo!

Apoyar el desarrollo de las habilidades de amistad

 Antes de jugar

• Haga arreglos para que su hijo juegue con 1 ó 2 niños más.
• Si es posible, invite a un amigo que tenga buenas habilidades para jugar.
• Proporcione suficientes juguetes o materiales como para evitar que haya problemas para compartir cosas.
• Prepare a su hijo para el juego hablándole sobre cómo ser “buen amigo”. Para que sea divertido, usted podría jugar a “¿Qué harías si…” con su hijo para conversar sobre cosas que podrían pasar y lo que su hijo podría hacer.

Durante los juegos

• Quédese cerca para ayudar a su hijo a relacionarse con su amigo o para generar ideas para los juegos.
• Los momentos para jugar deberán ser breves hasta que su hijo pueda jugar bien sin supervisión.
• Recuerde a los niños que utilicen palabras para discutir y resolver problemas.
• Ayude a su hijo a ver las cosas desde la perspectiva del otro niño.

 Después de los juegos
• Asegúrese que su hijo se da cuenta de todas las cosas que hizo bien al jugar (depósitos, comentarios positivos, palabras de encomio). Dígale que fue un “buen amigo” o “buena amiga”.
Mencione detalles concretos. Por ejemplo, dígale: “Fuiste buen amigo cuando te ofreciste para ayudar a tu amigo con el rompecabezas”.
• Pregunte a su hijo si gozó jugando y siga los indicios del niño al describir lo que sucedió durante los juegos.
• Si todo estuvo bien con la cita para jugar, haga otra cita para que los niños se reúnan y jueguen otra vez.
• Si no todo fue bien con la cita para jugar, converse con su hijo sobre algunas cosas que podría hacer para que la próxima cita sea mejor, y repase estas cosas antes de jugar otra vez.

¡Palabras de ánimo para padres y madres y comentarios positivos!

 Apunte algunas palabras de encomio o comentarios positivos para usted mismo acerca de algo que hizo con su hijo durante la última semana, y por lo que se siente orgulloso.

Detectar el significado del comportamiento

Describa el comportamiento difícil

Cantidad de vecesque ocurrió

Cantidad de tiempoque el comportamiento duró

¿Qué ocurrió antes?
___ Pedí que mi hijo hiciera algo
___ Mi hijo estaba jugando a solas
___ Cambié o terminé su actividad
___ Mi hijo pasó de una actividad a otra
___ Quité un objeto a mi hijo
___ Le dije: ‘No’, ‘Deja de hacer eso’
___ Mi hijo no pudo alcanzar un objeto
___ Yo estaba concentrado en otras personas
___ Mi hijo hacía algo que no le gustaba
___ La tarea o actividad era dificultosa
___ Mi hijo pidió algo
¿Qué ocurrió después? ¿Cómo terminó la situación?
___ Presté atención a mi hijo
___ Regañé o castigué a mi hijo
___ Di a mi hijo un objeto/actividad/comida
___ Dejé de pedir o exigir lo que le había dicho
___ Quité a mi hijo de una actividad/área
___ Di un abrazo a mi hijo
___ Pasé por alto a mi hijo
___ Ayudé a mi hijo
___ Usé un ‘tiempo de descanso’
___ Otra cosa (Descríbala)

¿Por qué cree usted que su hijo usó este comportamiento?

 ¿Qué le parece que él o ella querían comunicarle?

Actividad de palabras positivas ¡A practicar!

• Diga a su hijo lo que debe hacer en vez de lo que no debe hacer.
• Exprese clara y simplemente lo que espera que su hijo haga.
• Ajuste lo que espera dependiendo de la edad de su hijo.
• Use palabras que su hijo puede entender. A los niños pequeños se les hacen difíciles las palabras combinadas.

Expresiones para evitar…	Expresiones para usar…
¡No corras!
¡Deja de trepar!
¡No toques eso!
¡No grites!
¡Deja de lloriquear!
¡No pegues!
¡No colorees en la pared!
¡No tires tu camión!

Reglas de la casa

Apunte entre 3 y 5 reglas para la familia.
Tenga en cuenta las “reglas” para hacer reglas:
• No haga más de 5 reglas.
• Exprese las reglas de forma positiva (evitando usar el ‘no’); diga a sus hijos lo que quiere que hagan

¡Cosas para poner a prueba en casa!

Enseñe las reglas a su familia
• Junto con su hijo, haga una tabla de las reglas. (Puede ser útil dibujarlas.)
• Discuta y demuestre las reglas hasta que esté seguro que su hijo las entiende.
• ¡Repase las reglas todos los días! Hasta podrían idear canciones acerca de ellas.
• Recuerde las reglas a su hijo antes de que el comportamiento difícil pueda ocurrir.
• Encomie a su hijo por acatar las reglas.
No se preocupe ahora sobre lo que hará si su hijo no acata las reglas. En este momento, queremos enfocarnos en enseñar al niño las reglas y lo que se espera de él.

Cómo ENSEÑAR las reglas:
Un paso tras otro – enfóquese en enseñar a su hijo las nuevas habilidades y lo que se espera de él o ella

• Los niños necesitarán que se les enseñen las tareas paso a paso. A menudo hay que ayudarlos a aprender cómo hacer algo antes de que podamos esperar que lo hagan sin ayuda. Esto puede significar mostrarles cómo hacer una tarea y esperar que la completen, o pedirles hacer solo una parte de la tarea.

¡Repáselo una y otra vez! – Repase las nuevas reglas muchas, muchas veces.
• Puede ser necesario repasar la información nueva repetidas veces hasta que su hijo realmente la entienda. Si usted le muestra la tabla de las reglas solo una vez y luego se le olvida repasarla una, otra, y otra vez, a su hijo se le olvidará la tabla.

Practique todos los días – Dé a su hijo muchas oportunidades para usar las reglas.
• Los niños necesitan practicar mucho para aprender habilidades nuevas.

Apoye sin criticar – Mientras su hijo está practicando el uso de la regla, ayúdelo y dígale que es maravilloso que quiera usar la regla.
• Cuando aprendemos algo nuevo, necesitamos que se nos aliente y encomie.

¡Celebre el éxito!
• Encomie y aliente a su hijo. ¡Exprésele que usted está orgulloso de él!

Palabras de encomio para los padres y comentarios positivos
Apunte algunas palabras de encomio o comentario positivo para usted mismo acerca de algo que hizo con su hijo durante la última semana, sobre lo que se siente orgulloso.

Palabras de sentimientos

El vocabulario emocional es la capacidad para reconocer, identificar y comprender los sentimientos propios y los de otras personas.
Para mejorar el vocabulario emocional:
• Converse acerca de sus sentimientos.
• Diga a su hijo: “Cuéntame cómo eso te hace sentir”.
• Enséñele palabras nuevas de sentimientos (por ej., frustrado, confuso, ansioso, emocionado, preocupado, desilusionado).
• Converse sobre cómo pueden sentirse los personajes de un libro, un vídeo o la televisión.
• Reflexione sobre las situaciones y discuta los sentimientos.
• Acepte y apoye los sentimientos que su hijo expresa.
• Use libros y actividades de arte para hablar sobre los sentimientos.
• Hable en voz alta sobre sus propios sentimientos en situaciones variadas.
• Describa cómo se ve la cara de su hijo o imágenes de personas en revistas y libros.
• Haga juegos imaginarios con muñecas, animales de peluche o títeres y haga de cuenta que usan “palabras de sentimientos”.
Palabras de sentimientos que típicamente son comprendidas por niños de entre 3 y 5 años de edad que están desarrollando la lengua materna: (Joseph 2001; Ridge, Walters y Kuejaz, 1985)

AbatidoAbrumadoAburrido Agradable Alegre Aliviado Altruista Amado Amistoso Ansioso Asustado Avergonzado Importante Jubiloso Libre Miedoso Molesto Nervioso Orgulloso

CansadoCapazCariñoso Celoso Cómodo Confuso Considerado Contento Cooperativo Creativo Cruel Culpable Curioso Pacífico Perdido Relajado Satisfecho Seguro Sensible

BravoDeprimidoDesilusionado Disgustado Educado Emocionado Enfermo Enojado Entusiasmo Estresado Estupendo Serio Solitario Tenso Terco Terrible Tierno

ExcluidoExtasiadoFantástico Fascinado Fastidioso Feliz Frustrado Fuerte Generoso Gozoso Harto Impaciente Tímido Torpe Tranquilo Triste Valiente

El uso de libros para niños para fomentar el desarrollo social-emocional de su hijo
Cree oportunidades para resolver problemas al describir situaciones
Por ejemplo, diga: “A veces dejo las llaves donde no puedo hallarlas y luego tenemos que buscarlas. Tengo un problema; ¿cuál piensas que sería una buena solución?”

Pregunte a su hijo qué solución podría usar cuando surgen problemas. Mientras lee un cuento, haga una pausa y pida a su hijo que piense en una solución. Use títeres para discutir problemas imaginados que su hijo pudiera haber encontrado en algún momento.

Anime a su hijo a pensar en todas las soluciones diferentes que pueda. Este es un momento para hacer una lluvia de ideas con su hijo y ayudarlo a hallar soluciones. No lo critique, en cambio, pídale que piense sobre lo que pasaría. ¿Sería segura la solución? ¿Sería justa?

¿Todos la aceptarían? Ideas para poner a prueba en casa

Comportamiento difícil

Cantidad de veces que el comportamientoocurrió

Duración delcomportamiento

 ¿Qué sucedió antes?
___ Se le pidió u ordenó hacer algo
___ Jugaba solo
___ Se acabó una actividad o cambió a otra
___ Se mudó de una actividad / lugar a otro
___ Se le quitó un objeto
___ Se le dijo “No”, “No hagas eso”, “Deja de hacer eso”
___ Un objeto se hallaba fuera de su alcance
___ Se prestaba atención a otras personas
___ Actividad que el niño no prefería
___ Actividad o tarea que se le hacía difícil
___ El niño pidió algo

¿Qué sucedió después?
___ El niño recibe atención de compañeros
___ Se castiga o regaña al niño
___ Recibe un objeto / actividad / alimento
___ Se retira el pedido o mandato
___ Se aparta al niño de la actividad / área
___ Se demora el pedido o mandato
___ Se pasa por alto al niño
___ Se ayuda o asiste al niño
___ Se pone al niño en “tiempo de descanso” (descanso)

 Propósito del comportamiento:

Obtener:___ Actividad___ Atención ___Apartarse o evitar: ___ Objeto ___ Alimento ___ Demanda / pedido ___ Transición

Apartarse o evitar:___ Actividad___ Atención ___ Objeto ___ Alimento ___ Demanda / pedido ___ Transición

Recurso de consecuencias lógicas

Las consecuencias lógicas son una alternativa al castigo.

√ Son maneras de responder al comportamiento del niño, que están relacionadas de forma lógica al comportamiento (por ejemplo: si quiebras el juego, ya no podrás jugar con él)
√ Enseñan al niño/a que tiene responsabilidad por su propio comportamiento y que tiene control sobre sí mismo.
√ Enseñan al niño los resultados de su comportamiento.

Las consecuencias lógicas deben ser prácticas y deben hacerse respetar.
√ Las consecuencias que usted determine deberán ser aquellas que está dispuesto a hacer cumplir.
√ No intervenga hasta que suceda la consecuencia.
√ Si siente compasión por su hijo, ofrézcale una oportunidad de volver a intentar.

Las opciones deben describirse en forma tranquila, clara y respetuosa.

√ Las consecuencias no deben ser arbitrarias o amenazantes ni deben ser un castigo.
√ Planifique las consecuencias de antemano.
√ El tipo de acciones o consecuencias debe relacionarse lógicamente a la actividad.

Las consecuencias lógicas ayudan a orientar a los niños en el aprendizaje de cómo se espera que se comporten en el mundo real.
√ Hable con su hijo acerca de la consecuencia antes de la actividad o la rutina en la que el comportamiento puede ocurrir.
√ Tenga en cuenta que las consecuencias lógicas ayudan a enseñar a su hijo el comportamiento que se espera de él y el por qué.

 Ejemplos del uso de consecuencias lógicas

Comportamiento	Consecuencia Lógica
Roberto niega lavarselas manos antes demerendar.	La mamá de Roberto le repita la regla: “Tienes que lavarte lasmanos para comer.” Roberto sigue rehusando. Mamá contesta:“Puedes lavarte las manos y comer una merienda, o puedes seguirjugando mientras tus hermanos meriendan.”
Lidia tira bloques en lacocina.	El papá de la nena le recuerde la regla: “Los juguetes se quedan enel piso de la cocina”. Cuando Lidia sigue tirando los bloques, su papále ofrece una opción: “Los bloques se quedan en el piso de la cocina,o se guardarán en la caja que está en la sala cerca del televisor”.

Ejemplo de Actividad de Redirección 

            (Invitar la participación de los radioescuchas para ejemplos de redirección)

Examine cada situación y fórmese ideas sobre maneras posibles de redirigir al niño en reacción a su comportamiento.

Situación	Reacción de redirección
El niño arranca un juguete a su hermano/a
Tira un juguete cuando su hermano/a se lo pide
Tira arena en el arenero
Arranca el pelo del perro en vez de acariciarlo
Grita “No quiero limpiar” cuando se le pide guardar los juguetes
Dice “Esto es asqueroso” y escupe el alimento
Grita a su hermano/a: “¡No, eso es mío, no lo toques!”
Empieza a lloriquear para llamarse la atención mientras su padre o madre está preparando la cena

Estrategias útiles
1. Sepa qué es razonable
2. Planifique de antemano
3. Exprese las expectativas de antemano
4. Presente unas pocas opciones razonables
5. Diga “Primero esto, luego aquello”
6. ¡Reconozca cuando su hijo se está portando bien!
7. Manténgase tranquilo
8. Consecuencias lógicas (vea la Hoja)
9. Momentos neutrales

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:
El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano Universidad Vanderbilt vanderbilt.edu/csefel
http://csefel.vanderbilt.edu/resources/trainings/positive_solutions_workbook_sp.pdf