Programa 106. Latino Chamber of Commerce

Miércoles 28 de agosto del año 2013
Programa # 10
6
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Latino Chamber of Commerce

Escucha la primera parte:

La segunda parte:

Personaje 1: Por favor ayúdame a entender por qué una Cámara de Comercio Latina

Respuesta:

La necesidad de una Cámara de Comercio Latina es la de guiar a los latinos, quienes muchas veces vienen de otros países, que no tienen idea de cómo comenzar su negocio. También existe una Cámara de Comercio Latina para defender los intereses de los pequeños empresarios latinos y para fungir como figuras ejemplares, en los ojos de aquellas personas que a veces pueden dudar de la capacidad de lograrlo que tienen los latinos. Además, la cámara de comercio funge como lugar de encuentro entre los empresarios latinos que quieren ofrecer sus productos y los clientes potenciales latinos y no latinos que quieren adquirirlos. Últimamente, la cámara también ayuda a los clientes anglosajones que desean contratar a latinos en sus negocios, o que desean asociarse con latinos ya que reconocen la creciente importancia del mercado latino en los Estados Unidos y en el exterior.

Personaje 1: Pero, ¿no existen ya algunas organizaciones sin fines de lucro latinas que puedan hacer este trabajo?

Respuesta:

Hay excelente organizaciones en el área de Madison trabajando por la comunidad latina. De hecho, nosotros colaboramos con muchas de esas organizaciones. Creo que lo que tienen en común todas las organizaciones latinas es que buscan la prosperidad de la comunidad Latina, pero cada uno hace un trabajo específico. Por ejemplo, el Centro Hispano, con quien colaboramos estrechamente y en cuyas instalaciones nos encontramos, provee información a latinos recién llegados al área y mantiene distintos programas con los jóvenes latinos. La Academia Latina, ofrece entrenamiento en español para personas en general que desean encontrar mejores trabajos y les ayuda a obtener su certificado de haber completado el bachillerato o preparatoria; y así sucesivamente. Pero la función de la cámara es la de guiar a los empresarios latinos para que sean exitosos, para que adquieran las técnicas y prácticas que hacen a los grandes, a los exitosos, y para relacionarse con otros para encontrar clientes y hacer amigos.

Personaje 1: Si, entiendo. Pero he oído que ustedes también están ayudando a crear un grupo de profesionales en Madison, ¿nos pueden explicar más al respecto?

Respuesta:

Con gusto. Tienes razón. Debido a que el fin ulterior de la cámara es que la comunidad latina prospere y que se desarrolle una clase media latina pujante, nosotros estamos respaldando una iniciativa para crear un grupo que haga lo mismo que hacemos pero representando no a los negocios sino a los profesionales. La cámara ha sido una organización muy exitosa en los últimos años, y ese ‘saber hacer’ que hemos desarrollado se puede usar a favor de este nuevo grupo que deseamos auspiciar.

Personaje 1: Parece que ustedes cumplen una excelente labor. Su personal debe ganar mucho dirigiendo una organización bien exitosa, ¿quién les paga? ¿El gobierno? ¿La ciudad? ¿Los empresarios? Nos pueden comentar al respecto.

Respuesta:

Qué bueno que preguntes eso. En realidad la cámara tiene dos empleados a quienes se le paga su tiempo parcial. A ellos se les paga con recursos provenientes de una ayuda que nos da la ciudad. Sin embargo, la mayoría del trabajo lo realizan voluntarios. Es muy interesante, puesto que los voluntarios son las personas que realizan el 80% del trabajo y lo hacen solo por la satisfacción que derivan de ayudar a sus congéneres latinos, por la sonrisa que ven en quienes les piden ayuda y a quienes se les informa gratuitamente en una consulta, y la alegría que sienten cuando ven un nuevo negocio latino que abre y que se mantiene abierto por más de un año. La mayoría de los ingresos de la cámara los aportan los patrocinadores que quieren promocionar la imagen de sus compañías entre los latinos, y otra porción la pagan los miembros de la cámara que deben pagar una pequeña anualidad para respaldar a la organización.

Personaje 1: Wow. Suena muy bien. Ahora dime, puede que haya empresarios latinos escépticos de los beneficios que les pueda proporcionar el asociarse a la cámara. ¿Qué les dirían a ellos? ¿Cuáles son los beneficios de ser miembro de la cámara?

Respuesta:

Déjame regañarte sutilmente por lo que preguntas, que es como yo suelo contestar a tu pregunta. Como dijo el presidente Kennedy, no preguntes qué puede hacer el país por ti sino qué puedes hacer tú por el país. Acá aplica lo mismo. Ya que la anualidad de membresía es tan baja, la mayoría de los miembros no son miembros por los beneficios que obtienen sino por el espaldarazo que le dan a la comunidad latina, lo mismo que motiva a los voluntarios que trabajan de forma gratuita.

Sin embargo, también es propicio mencionar que hay muchos beneficios de hacerse miembro. Te voy a dar 5 ejemplos, pero la lista se queda corta. El primer beneficio es promocionarse como un miembro de la cámara, una organización con buena reputación. El segundo beneficio es la asistencia técnica que le podemos dar a los negocios, y que en la mayoría de los casos es gratuita. La tercera forma de beneficiarse es al ser listados en el website de la cámara, lo que expone a los miembros a una audiencia creciente de visitantes a nuestro sitio web. La cuarta forma tangible es el poder conocer a clientes potenciales, suplidores y socios potenciales en nuestras reuniones para crear contactos, reuniones que llamamos Enlace. Y quinto, que le damos siempre el derecho de palabra a nuestros nuevos miembros en nuestras reuniones Enlace, además de promocionarlos en nuestro sitio web y en nuestra página de Facebook.

Personaje 1: Finalmente, cuéntenme qué tipo de eventos organizan ustedes y quiénes pueden asistir a los mismos. Es necesario hablar inglés para poder ir a los eventos? ¿Hay que ser ricos y famosos para poder asistir a los eventos?

Respuesta:

Todos los meses tenemos reuniones de enlace para miembros y no miembros de la cámara. Además, siempre estamos ofreciendo seminarios y cursos con temas variados para quienes tienen o aspiran a tener un negocio. Adicionalmente, tenemos una cena gala anual, que este año tendrá lugar en el Concourse Hotel el día 6 de diciembre. Es un evento que ha crecido año tras año y que esperamos este año sea aún más impresionante que nunca.

¿Quiénes pueden venir?

No hay que ser ni rico ni famoso para asistir a los eventos de la cámara, y tan poco es necesario hablar inglés. Nuestros eventos son conducidos de forma bilingüe tradicionalmente y los seminarios y cursos son dictados mayormente en español. De hecho, esperamos contar con más y más participantes de aquellos que nos escuchan. Queremos recordarles que nos pueden llamar al 608-712-3522 para cualquier tipo de consultas, y recuerden visitar nuestro sitio web www.camaralatinadecomercio.org

¡APRENDER Y CRECER!

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Programa 105. El uso de actividades y rutinas de las aulas como oportunidades para apoyar las interacciones entre compañeros.

Miércoles 21 de agosto del año 2013
Programa # 105
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

El uso de actividades y rutinas de las aulas como oportunidades para apoyar las interacciones entre compañeros.

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter

Escucha la primera parte:

La segunda parte:

Los niños tanto con discapacidades como sin ellas frecuentemente carecen de las habilidades sociales claves para el éxito en el preescolar y más tarde en la vida. De hecho, la investigación ha indicado una relación fuerte entre una estimación baja entre los compañeros durante la niñez y los problemas subsecuentes durante la adolescencia y la edad adulta. Los niños con deficiencias sociales frecuentemente muestran patrones similares de comportamiento; podrían ser tímidos e indecisos sobre relacionarse con los compañeros, podrían ser socialmente distantes e “inconscientes” de sus compañeros, o podrían querer relacionarse con sus compañeros pero a la vez carecer de las habilidades sociales para hacerlo con éxito.

Para ayudar a prevenir problemas más tarde en la vida, el fomento del desarrollo social de los niños es una de las metas primarias del preescolar. No obstante, sólo colocar a un niño con algún retraso social (por ej., un niño tímido, un niño que tiene problemas de iniciar interacciones con los amigos, un niño o niña que raramente responde cuando los compañeros se le acercan) en una situación de la niñez temprana no resulta automáticamente en incrementos de los comportamientos sociales positivos o la aceptación por los compañeros.

La instrucción activa de las habilidades sociales implica una planificación cuidadosa que toma en cuenta las rutinas y actividades, el arreglo del ambiente para apoyar las interacciones entre compañeros y la implementación de estrategias como las intervenciones con compañeros mediadores, señas e impulsos de parte de los adultos, y el uso de refuerzos. En futuros programas discutiremos estrategias específicas como los indicios y las intervenciones con compañeros mediadores; este día hablamos sobre maneras de apoyar las interacciones entre compañeros durante rutinas y actividades de ocurrencia frecuente en ambientes de la niñez temprana.

¿Por qué es importante crear oportunidades de apoyar las interacciones entre compañeros?

La investigación indica que con la provisión de oportunidades planificadas y sistemáticas de interacciones entre los compañeros (por ej., oportunidades que ocurren regularmente), los niños participan en más interacciones sociales durante todo el día y tienen más oportunidades de practicar sus habilidades sociales emergentes. Mediante interacciones durante actividades rutinarias como la merienda, la hora de llegada y la hora de limpieza, los niños practican habilidades sociales específicas con más frecuencia y las aprenden más rápidamente.

La investigación también documenta una generalización mejorada de habilidades sociales de actividades especificadas a otros momentos del día. Por ejemplo, un niño extremamente tímido que comienza a hablar con un compañero mientras preparan juntos la merienda podría empezar a hablar con este mismo compañero durante el tiempo de los centros. Ya que las interacciones sociales están enclavadas en actividades continuas, los niños pueden tener acceso a reforzadores “naturales” (por ej., amigos), manteniendo así un nivel alto de motivación para participar en tales interacciones.

A lo largo del día hay muchas oportunidades de incluir discretamente las interacciones entre compañeros en rutinas continuas dentro de ambientes preescolares y de cuidado infantil. Una estrategia es la de examinar el día y pensar en lo que los adultos están haciendo con los niños o a favor de ellos. Al hacer que un niño haga estas tareas en vez del adulto, los cuidadores podrían crear muchas más oportunidades para interacciones entre compañeros. Por ejemplo, en vez de que un adulto prepare la merienda, los niños podrían trabajar en parejas para colocar servilletas, tazas y platos, o podrían colaborar para hacer un montaje (collage) de artes o podrían repartir las mochilas al final del día.

En el aula preescolar de la Sra. Judy, el tiempo del círculo siempre comienza de la misma manera. Mientras los niños se sientan en el círculo, la Sra. Judy saca el nombre de Thomas de la cajita de trabajos. Thomas se levanta y lleva la canasta llena de dibujos del sol y procede a repartir un sol a cada niño de la clase. Después de sentarse Thomas, la clase canta “O Sr. Sol” usando los dibujos como accesorios de mociones físicas y la imitación. Con el fin de la canción, la Sra. Judy saca el nombre de Adela de la cajita y la hace llevar la canasta y recoger todos los soles.

Pero a Adela se le hace difícil completar esta tarea independientemente, así que un adulto le aporta ayuda física para ir a cada niño. Un adulto también le indica verbalmente a Adela a decir a los niños, “Echa el sol.” Esta tarea de repartir y recoger los soles la había hecho un adulto, pero los cuidadores decidieron que era una tarea sencilla que un niño podría hacer fácilmente. Se dieron cuenta de que al hacer que un niño reparta y recoja los materiales se crearon dos interacciones sociales con los compañeros para cada niño, y que para el niño que reparte o recoge los accesorios, se crea de 12 a 15 interacciones con compañeros en menos de un minuto. Los maestros saben además que estas interacciones ocurrirán todos los días.

En la merienda, los cuidadores han creado una situación parecida en que los niños reparten las tazas, los platos, la merienda (cuando es apropiado) y el jugo. En vez de que un adulto se siente en las mesas de merienda con los niños, los adultos nombran a un “capitán” de la merienda y otro de la bebida en cada mesa. Se ha escogido a Mónica como capitana de la merienda para su mesa. Una vez que todos los niños están sentados y han cantado su canción de merienda, la Sra. Judy le da a Mónica una manada de servilletas. Los adultos luego les indican a los niños que lo necesitan que le pidan a Mónica una servilleta.

Las servilletas ya repartidas, se le da a Mónica un plato con las meriendas. Una vez más los adultos les indican a los niños, según se necesite, que pidan a Mónica una merienda, y ella pasa el plato a cada niño para que tome una merienda. Entretanto, a Marcos, el capitán de la bebida, se le dan las tazas y un pequeño cántaro de jugo. Mientras algunos niños están pidiéndole una merienda a Mónica, otros están pidiéndole jugo a Marcos. Los maestros facilitan estas interacciones y se aseguran de que todos pidan una merienda y jugo—sea por medio de un pedido verbal, gestos o el uso de dibujos, señas u otras maneras de comunicarse.

¿Cómo se utilizan las actividades y las rutinas como oportunidades de apoyar la interacción entre compañeros?

Al intentar crear oportunidades de interacciones entre compañeros, los maestros y cuidadores necesitan hacerse unas cuantas preguntas, como:

  •  ¿Cuáles metas de habilidades sociales he puesto para los niños individuales de mi clase?
  •  ¿Cuáles son mis expectativas para los niños en mi cuidado?
  •  ¿Qué es lo que hago típicamente con los niños o a favor de ellos?
  •  ¿Podría un niño hacer esta “tarea?”
  •  ¿Se trata de una actividad que ocurre frecuentemente? Esta pregunta es importante porque queremos crear oportunidades de ocurrencia  frecuente, a fin de proveer una abundancia de oportunidades durante el día, la semana, el mes y el año escolar.
  •  ¿Podría asegurar que se ofrecerá apoyo de modo que todos los niños puedan tener éxito en realizar esta tarea?

Al hacer estas preguntas y examinar su horario diario, los cuidadores pueden identificar oportunidades durante actividades y rutinas naturales para apoyar o animar las interacciones entre compañeros. La Sra. Judy y el equipo de su aula han utilizado estas estrategias con éxito mediante la recogida de los soles antes de cantar la canción del comienzo del día y mediante su rutina de la merienda.

Es importante que los cuidadores estén presentes para facilitar las interacciones entre compañeros y proveer señas (por ej., señas verbales generales o específicas, gestos o señas visuales) o ayuda (por ej., ayudar a un niño a repartir servilletas a los compañeros o pasar un plato de meriendas a un amigo) si es necesario. Por ejemplo, un adulto ayudó a Adela a recoger los soles al indicarle verbalmente a pedir a los demás niños sus soles.  Además, un adulto le dio ayuda física mientras Adela andaba por el grupo recogiendo los accesorios.

Las oportunidades de interactuar los niños con un compañero deben identificarse dentro de actividades distintas a lo largo del día para posibilitar que se practiquen y se dominen las habilidades sociales relacionadas con los compañeros. Al examinar algunas actividades que típicamente suceden en ambientes preescolares o de cuidado infantil, los cuidadores podrían ver cuántas oportunidades de interacciones entre compañeros pueden crearse durante el día. Por ejemplo:

  •  Durante el tiempo de llegadas, se podría nombrar a un niño como el saludador de la clase, diciéndoles “Hola” a los compañeros mientras entran y haciéndoles una pregunta sencilla como “¿Con quién quieres jugar hoy?” o “¿Que libro te gustaría para leer hoy en el círculo, «Oso pardo» o «Día nevado»?”
  •  En el círculo o en el tiempo de cuentos, un niño podría repartir y recoger accesorios de cada niño.
  •  Después de completar una actividad, un niño podría invitar a un compañero a tomar su lugar en esa actividad en vez de que un adulto invite a otro niño (por ej., Ángelo podría preguntarle a Blair si le gustaría a ella usar los audífonos para escuchar música ya que él ha acabado).
  •  En la merienda, un niño podría repartir la merienda a cada niño en la mesa.
  •  Antes del tiempo de los centros, un niño o niña podría hacer el “maestro” y preguntar a los compañeros “¿Dónde quieres jugar?” mientras los niños se dispersan a los centros.
  •  Los niños podrían pedir a un compañero de juego que se vaya con ellos a un centro (por ej., Katia podría invitar a Alisa a acompañarla a la casita).

Un aspecto conveniente que tiene la provisión de oportunidades de interacción social dentro de las rutinas es que, aparte del tiempo que se pasa en la planificación inicial, se necesita poco esfuerzo para crear tales oportunidades.  Sencillamente llegan a formar parte de la rutina diaria.

Además, como se resumió arriba, estas “tareas” típicamente las hacen los adultos, así que sería bastante fácil que un adulto le dé ayuda a un niño según se necesite.

También, como los cuidadores elevan sus expectativas de que los niños se relacionen entre sí, estos normalmente se ponen a la altura de las circunstancias y empiezan a interactuar y ayudarse unos a otros, responsabilizándose más durante las actividades. Finalmente, es importante que los adultos reaccionen para que los niños aprendan cuáles comportamientos se esperan de ellos. Es importante además que los adultos encomien a los niños por sus esfuerzos de relacionarse con los compañeros.

¿Quiénes son los niños que han participado en esta intervención?
La investigación sobre el uso de actividades y rutinas de las aulas como oportunidades de apoyar las interacciones entre compañeros se ha realizado con una amplia gama de niños preescolares. Estas estrategias se han utilizado para provocar aumentos grandes en la cantidad de interacciones positivas con los compañeros para niños de desarrollo típico y para niños con retrasos sociales y de desarrollo. Ya que los maestros y otros cuidadores están presentes para proveer impulsos (por ej., señas verbales, visuales o gestos) y ayuda según se necesite, esta estrategia podría utilizarse con éxito con niños con discapacidades severas, niños que no hablan y niños con retrasos lingüísticos. Los cuidadores podrían hacer modificaciones para niños con necesidades especiales al adaptar materiales, cambiar el ambiente de aprendizaje o proveer individualmente el apoyo de la cantidad y la clase necesarias.

Al dar otra mirada al aula de la Sra. Judy más tarde en el año, vemos que todavía se presentan numerosas oportunidades de interacciones entre compañeros y que están surtiendo efecto. Los niños se han hecho más independientes en muchas de las habilidades (por ej., el reparto y la recogida de accesorios en el círculo y en el tiempo de cuentos, y el servicio como capitán de merienda y de bebidas).

Los adultos también han elevado sus expectativas para estas interacciones sociales. Más temprano en el año, los niños simplemente repartían o recogían los accesorios en el círculo. Ahora las maestras indican a los niños que digan los nombres de sus amigos y frases cortas como “Taylor, toma uno” o “Jaime, aquí tienes” al repartir y recoger los materiales.

Además, la Sra. Judy y las otras cuidadoras han seguido buscando e identificando nuevas oportunidades para apoyar las interacciones. En su actividad más reciente el niño que sostiene abierta la puerta “choca los cinco” con todos los niños al pasarse ellos en camino al patio de recreo y de nuevo para dentro.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano – Éxito en Resumen #5

http://csefel.vanderbilt.edu/resources/what_works.html

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Programa 104. Estrategias Socio-Emocionales para la Enseñanza: Usando Libros para Apoyar el Desarrollo Socio Emocional

Miércoles 14 de julio del año 2013
Programa # 104
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

Estrategias Socio-Emocionales para la Enseñanza: Usando Libros para Apoyar el Desarrollo Socio Emocional

Escucha la primera parte:

La segunda parte:

El Lúnes Cuando Llovió
de Cherryl Kachenmeister
Houghton Mifflin Company, 1989

On MondayWhen It Rained (El lunes cuando llovió, en español) es un libro excelente para hablar sobre los sentimientos y las emociones. La historia es sobre un niño y lo que ocurre con él todos los días durante una semana. En base a lo que ocurre cada  día, el niño cuenta sobre cómo lo hace sentir eso. Las fotos son muy expresivas e identifican todo un rango  de sentimientos y emociones (decepcionado, avergonzado, orgulloso, asustado, enojado, emocionado, solo).

Ejemplos de actividades:

  • Cuando esté leyendo la historia, haga una pausa después de cada uno de los eventos del día y pregunte a los niños cómo piensan que ellos se sentirían si esto les sucediera.
  • Cuando esté leyendo la historia, haga que los niños hablen sobre los momentos en que ellos se sintieron decepcionados, avergonzados, orgullosos, asustados, enojados, emocionados o solos. Hable también sobre los momentos cuando usted se sintió decepcionado, avergonzado, orgulloso, asustado, enojado, emocionado o solo.
  • Dé a cada niño un espejo pequeño y hágales hacer gestos con la cara que representen los sentimientos conforme el niño pequeño expresa diferentes emociones en la historia.
  • Haga un collage de sentimientos cortando fotos de diferentes rostros de las revistas y péguelas y otros artículos como lentejuelas, purpurina/diamantina, etc.
  • Puesto que la historia es sobre un niño, las imágenes de los “sentimientos del rostro” no son muy diversas. Tome fotos de todos los niños del salón de clase haciendo gestos con la cara que muestren diferentes sentimientos (decepcionados, avergonzados, orgullosos, asustados, enojados, emocionados o solos). Haga un nuevo libro de El Lunes Cuando Llovió –con las fotos mostrando a los niños en el salón de clase.
  • Utilice la misma idea que se indica en la parte superior (tome fotos de niños haciendo gestos con la cara para demostrar los diferentes sentimientos), pero haga que los niños creen su propia historia. Ellos pueden ampliar y añadir fotos mostrando más emociones y sentimientos que los de la historia.
  • Haga que los niños hagan un mural de cosas que les hacen sentir decepcionados, avergonzados, orgullosos, asustados, enojados, emocionados y solos
  • La repetición del mismo libro ofrece a los niños la oportunidad de aprender la historia de verdad – ¡llegando a convertirse en su propia historia al final de la semana! La repetición ayuda a los niños a sentirse seguros y competentes hasta que ellos puedan hablar sobre la historia, predecir qué sucederá después, reconocer y entender ciertas palabras, hablar sobre sus propias experiencias relacionadas a la historia e ¡incluso crear su propia historia! En base a esta idea, trate de leer El Lunes Cuando Llovió  todos los días por varios días durante la semana y enfatice un concepto diferente del libro cada día. Continúe desarrollando el concepto en grupos pequeños/momento de círculo con actividades relacionadas.  A pesar de que el concepto del día puede no estar relacionado directamente con los “sentimientos,” puede desarrollar sentimientos  durante el momento de grupos pequeños así como durante otras actividades a lo largo del día. Se incluyen algunos ejemplos en la parte inferior:

Concepto del día: Lluvia

Después de leer la historia, presente el concepto (lluvia) preguntando si alguien recuerda qué le sucedió al niño pequeño  en el libro cuando llovió. ¿Qué sintió cuando llovió? Pregúnteles qué sienten cuando llueve. ¿Qué les gusta hacer cuando llueve? ¿Ha habido momentos cuando se sintieron felices cuando llovió, o decepcionados o tristes? ¿Qué estaba pasando cuando se sintieron así? ¡Algunas veces la lluvia puede hacer que estés feliz o triste! ¿A qué se parece el sonido de la lluvia? Tenga una lata de café (con tapa) que haya sido llenada con arroz o arroz en un molde para pasteles. Agite la lata o el molde y pregunte si esto suena como la lluvia. Tenga otros instrumentos para que los niños puedan hacer sonidos de lluvia (platillos o moldes para galletas para los truenos, o bloques de madera y palos de madera – también puede hacer sonidos con los dedos sobre el suelo para que suene como la lluvia, frotarse la dos manos, palmearse las piernas, pisar fuerte para hacer el sonido de los truenos). Los niños pueden cantar:

Lluvia, lluvia, vete.
Vuelve otro día.
Queremos ir afuera y jugar.
Lluvia, lluvia, vete.

Arte: Deje que cada niño coloree  filtros del café con plumones mágicos. Coloque los filtros sobre papel  periódico. Utilice una espray (pulverizador) con agua limpia y haga que cada niño rosee suavemente el filtro del café. Observe como los colores se mezclan y forman nuevos colores. Deje que los filtros se sequen. Mientras los niños están haciendo sus filtros, pregúnteles cómo piensan que el niño del libro se sentiría si él tuviera que hacer filtros de lluvia. Recuérdeles que él se sintió decepcionado cuando llovió –¿Piensas que esto lo haría feliz o él se sentiría decepcionado porque él no pudo ir afuera?

Imagina: Ponga 4 o 5 artículos en una bolsa de papel que se relacionen con la lluvia. Los posibles artículos pueden incluir un paraguas, una esponja, una toalla, un impermeable, unas botas y un bote de juguete. Dígales a los niños que van a crear una historia sobre la lluvia (usando todos los artículos de la bolsa) y cómo es que la lluvia los hace sentir. Deje que el niño saque un artículo de la bolsa y haga que todos etiqueten el artículo. Después de que todos los artículos hayan sido eliminados y etiquetados, haga una lluvia de ideas en grupo de cómo debe comenzar la historia de la lluvia. Si es necesario proporcione algunas sugerencias para comenzar la historia en la que los niños puedan elegir o modificar. Escriba el inicio de la frase en un pedazo de papel cuadriculado. Luego dé un turno a cada niño para agregar una frase a la historia que incluya algo acerca de uno de los artículos que fue sacado de la bolsa, qué podrían hacer con el artículo en la lluvia y qué podría hacerles sentir. Después de que cada niño haya tenido una oportunidad de contribuir al menos con una frase, lea la historia en voz alta.

Ciencia: Tenga materiales para que los niños puedan llevar un registro diario del tiempo. Los niños pueden dibujar la lluvia, el sol, la nieve, etc. para el registro. También debe haber un espacio en el registro de tiempo para informar qué es lo que te hace sentir el tiempo. Los niños pueden dibujar caras (alegres, tristes, emocionados, etc.) para el registro. Cuando los niños estén haciendo el registro del tiempo, tenga conversaciones sobre el niño pequeño del libro y cómo se sintió cuando estaba lloviendo afuera. Pregunte a los niños cómo creen que se sentiría el niño si estuviera nevando afuera. Cuando el mapa del tiempo haya sido completado, puede ser utilizado a diario durante el momento del grupo grande para discutir el tiempo así como ¡qué es lo que les hace sentir el tiempo!

Concepto del Día: Compartir

Presente el concepto del día preguntando a los niños si recuerdan qué sucedió cuando el niño fue a la casa de su prima Janie (¡ella no lo dejaba jugar con su camión nuevo!). ¿Cómo se sintió con eso? Pregunte a los niños qué es lo que significa compartir. Tengan una conversación sobre lo que es compartir y  pregúnteles cómo se sienten cuando los amigos no comparten con ellos. Pida ejemplos de cuándo han compartido con sus amigos. Proporcione una merienda como las galletas cuadradas graham (graham cracker square) que puedan dividirse fácilmente en dos. Dé una galleta cuadrada graham a todos los niños. Hable de cómo algunos niños no tienen una galleta cuadrada graham y cómo el niño que tiene la galleta cuadrada graham puede compartir con el niño que está a su costado. Luego haga que el niño con la galleta cuadrada graham  la parta en dos pedazos y la comparta con el niño que está a su costado.

Cante la canción Sharing (Compartir) con la melodía de “Skip To My Lou.” Ellos pueden seguir cantando esta canción durante el día mientras comparten juguetes, crayolas, etc., a lo largo del día – ¡sólo cambie la palabra por craker (galleta) para que coincida con lo que están compartiendo!

Comparte, comparte, comparte tus galletas
Comparte, comparte, comparte tus galletas
Comparte, comparte, comparte tus galletas
¡Comparte tus galletas hoy!

Música/Movimiento: Compartir el espacio. Utilice alfombras cuadradas, hula hulas o haga círculos o cuadrados en el suelo con cinta adhesiva. Debe haber un número menor de alfombras cuadradas que niños. Explique que los niños se moverán al compás de la música pero cuando la música se detenga, todos encontrarán una alfombra cuadrada para pararse sobre ella y compartir con otros niños. Muestre a los niños cómo varias personas pueden estar en una alfombra cuadrada al mismo tiempo. Ellos compartirán la alfombra cuadrada. Ponga una música y motive a los niños a moverse al ritmo de la música (¡también pueden cantar “Comparte, comparte, comparte tu cuadrado”, (share, share, share your square) mientras se mueven al ritmo de la música!). Pare la música y dígale a los niños que encuentren una alfombra cuadrada para que se paren sobre ella. Recuérdeles que más de un niño podrá estar en el cuadrado, ¡ellos tendrán que compartir el espacio! Retire una de las alfombras cuadradas y toque nuevamente una parte de la música. Cuando la música se detenga, un niño compartirá una alfombra cuadrada. Continúe retirando una a una las alfombras hasta que solo quede una alfombra cuadrada (¡si tiene un espacio suficientemente grande para tener un enorme cuadrado!) o hasta que queden 2 o 3 alfombras cuadradas y todos los niños compartan el mismo espacio. ¡Asegúrese  de que los cuadrados sean suficientemente grandes para que entren todos los niños!

Arte: Tenga varias cajas para que los niños hagan un tren juntos. Pueden decorar las cajas y luego colocarlas como un tren (o cualquier otro objeto que pueda ser interesante para ellos). También puede vincular esto con la historia cuando el niño habla sobre un zoológico. Ellos pueden poner animales del zoológico en su “tren” y pasearlos alrededor de la habitación. Tenga suministros limitados disponibles para incentivar a los niños a compartir los materiales ya que así pueden hacer su tren juntos. Hable acerca de compartir mientras los niños estén construyendo y decorando su tren. Proporcione comentarios específicos o reconocimientos cuando los niños compartan. Pregunte cómo les hace sentir cuando tienen que esperar para utilizar el objeto que desean. ¿Cuáles son las otras cosas que pueden hacer mientras esperan su turno y comparten los materiales (trabaje en otra parte de la caja, utilizando crayolas mientras esperan los plumones, haga serpentinas para el tren, etc.)? ¡Hable sobre como algunas veces compartir es realmente difícil!

Mesa de arena (agua): Tenga arena en la mesa de agua y tire los camiones o cualquier material donde los niños puedan sacar la arena y tirarla. Explíqueles que van a jugar a tirar la arena como Janie lo hizo en la historia. Tenga artículos limitados para que los niños tengan que compartir. Hable sobre la historia y cómo se sintió el niño cuando su prima no quiso compartir. Pregunte por qué piensan que ella no compartió su camión nuevo. Explique que a veces es difícil compartir  los juguetes nuevos  cuando no has tenido la oportunidad de jugar  con ellos. Pregunte lo que piensan que podrían haber hecho. ¿Habrían compartido su juguete nuevo con el niño?

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Concepto del Día: Galletas

Presente el concepto del día preguntando a los niños si recuerdan qué le sucedió al niño pequeño cuando bebió su leche muy rápido antes de que él comiera sus galletas (¡él eructó y se avergonzó!). Comparta un momento cuando usted hizo algo que la avergonzó. Pregunte si ha habido momentos cuando ellos se sintieron avergonzados — ¿Qué sucedió? ¿Qué clase de galletas piensan que al niño le gustaba más? Pregunte a los niños si se sienten tristes, decepcionados, enojados o felices cuando comen galletas.

Haga que los niños se sienten en un círculo sobre el suelo (¡algunas galletas tienen también la forma de un círculo!). Haga una adaptación del juego “Hot Potato” (patata caliente). Cuando suene la música, pase una galleta (no una galleta real—una galleta de juguete de la utilería o una galleta de papel de construcción) de un niño a otro alrededor del círculo. Pare la música y el niño que tenga la galleta cuando la música se detenga debe nombrar su galleta favorita. Repita hasta que todos los niños tengan al menos una oportunidad para nombrar sus galletas favoritas.

Todos pueden cantar esta canción a medida que se pasan la “galleta” en torno a la música de “Skip to My Lou.”A medida que cada niño diga su galleta favorita—cambie el último verso de la canción (chispas de chocolate, mantequilla de maní o cacahuate, avena, Oreos, etc.)

¡Galletas, galletas, me hacen feliz!
¡Galletas, galletas, me hacen feliz!
¡Galletas, galletas, me hacen feliz!
¡Me gustan las de chispas de chocolate!

Arte: Haga galletas de plastilina. Proporcione tijeras, cortadores de galletas y herramientas para grabar en la plastilina. Motive a los niños a decorar sus galletas con diferentes sentimientos en la cara haciendo formas en la masa o agregando piezas pequeñas de plastilina en la parte superior de la galleta. Hable sobre el libro y el niño mientras hacen sus caras expresando sentimientos. Pregunte qué sentimientos están haciendo y por qué.

Imagine: Haga galletas de las que no se hornean y compártalas (¡recuérdeles lo que  hablaron ayer sobre compartir!) con todos en la clase (Oatmeal Cookies, Butterscotch Haystacks, Peanut Butter Balls, Cathedral Windows que no se hornean). Agregue gorjeas u otros dulces para hacer las caras expresando sentimientos en las galletas). Hable sobre los sentimientos mientras los niños mezclan las galletas, etc. Pregunte Qué es lo que sienten al hacer galletas. ¿Al comer? ¿Al compartir sus galletas?

Concepto del Día: Monstruos

Presente el concepto de monstruos preguntando a los niños si recuerdan de qué se trataba la película que el niño vio con su hermana (un monstruo grande se comió el edificio entero— ¡el monstruo era verde y tenía una cola larga y escamas!). Recuérdeles que su hermana trató de decirle que el monstruo no era real de verdad—pero… ¿qué le hicieron sentir los monstruos (¡miedo!)? Pregunte qué es lo que les hace sentir las historias o películas sobre monstruos. Haga que los niños compartan las películas o historias que hayan leído sobre monstruos y qué les hizo sentir. Haga referencia a cualquier libro que haya leído en clase que tenía un monstruo. Hable acerca de tener miedo y lo que se siente. ¿Qué clase de cosas les asustan? ¿Qué es lo que hacen cuando tienen miedo?

Música/Movimiento: (Camine como los monstruos). Haga que los niños creen un nombre para 2 o 3 diferentes monstruos utilizando palabras de sentimientos (Hank el Monstruo Feliz, Allie el Monstruo Enojado, Lulu el Monstruo Solitario, etc.). Luego hagan una lluvia de ideas de cómo cada monstruo podría moverse. Por ejemplo, Hank el Monstruo Feliz puede ponerse a brincar y saltar de alegría, mientras Allie el Monstruo Enojado puede moverse pisando fuerte con sus pies y ¡levantando sus brazos sobre su cabeza! Luego cree un juego diciendo que los niños se moverán como los monstruos que nombren. Cuando usted diga el nombre de uno de los monstruos, los niños se moverán como ese monstruo. Cambie de forma en que los niños se mueven nombrando el nombre de un monstruo diferente. De recordatorios verbales según sea necesario para ayudarlos a recordar cómo moverse para cada monstruo. Usted puede desear jugar al “monstruo” con una música de fondo mientras se juega el juego.

Arte: (Cree un monstruo de “sentimientos”). Deje que cada niño haga un monstruo utilizando un vaso de papel o tubos papel higiénico / papel toalla, y adjuntando varios artículos como hilo, botones, limpiadoras de pipa, frijoles secos, pompones, piezas de papel, cinta, espiguilla, etc. Haga que los niños hagan caras que expresen “sentimientos” en sus monstruos—decepcionados, avergonzados, orgullosos, asustados, enojados, emocionados, solitarios. ¡Los niños pueden darles a sus monstruos un nombre que exprese un sentimiento!

Concepto del Día: Sentimientos

Este será el último día de la semana—así que el concepto del día es “sentimientos.” Los niños pueden ser capaces de contar la historia o actuar la historia (los niños hacen diferentes gestos con la cara para mostrar cómo el niño se estaba sintiendo y ver si los otros niños pueden adivinar). ¡Usted también podría hacerles leer sus libros si hicieron libros con fotos de todos en la clase! Pregunte a los niños si recuerdan los diferentes sentimientos que el niño sentía mientras le sucedían cosas durante la semana. ¡Hable sobre el hecho de que los sentimientos cambian todo el tiempo! Podríamos ir a la escuela sintiendo un poco de soledad porque realmente no deseamos que papá deje de ir a trabajar ese día, pero entonces alguien podría compartir un juguete favorito con nosotros y no nos sentiríamos solos nunca más–¡estaríamos emocionados! ¿Cómo se sintieron cuando llegaron  a la escuela/guardería esta mañana? ¿Aún se sienten de la misma manera o sus sentimientos han cambiado? Cante, “If You’re Happy and You Know It” con todas las diferentes emociones y palabras de sentimientos que usted ha hablado durante la semana (ejemplo, ¡si estás orgulloso y lo sabes, ponte de pie!, ¡si estás asustado y lo sabes, pide ayuda, AYUUUDDAAA!

Arte: Haga un collage de “sentimientos” cortando fotos de diferentes caras de las revistas y pegándolas y otros artículos como lentejuelas, purpurina/diamantina, etc., o haga un mural de cosas que los hagan sentir decepcionados, orgullosos, avergonzados, asustados, enojados y solitarios.

Música/Movimiento: Juegue un juego como el musical de las sillas solo si ninguno es eliminado. Coloque las sillas en círculo. Etiquete a los animales usando fotos de los animales del zoológico que los niños puedan colgar en sus cuellos (haga referencia del libro cuando el niño dibujó las fotos de los animales en el zoológico—su maestra le dijo ¡que su dibujó se parecía al elefante que vio en el zoológico el verano pasado y eso le hizo sentirse orgulloso!). Etiquete  cada animal para tener una etiqueta idéntica para colocar en la silla. Permita que los niños seleccionen el animal etiquetado el que desean usar. Asegúrese de que cada etiqueta seleccionada también tenga una etiqueta (foto del animal) pegada en el asiento o en el respaldo de la silla. Haga que los niños se muevan alrededor de las sillas al compás de la música. Cuando la música se detenga, cada niño se sienta en la silla que tenga una foto de un animal del zoológico que coincide con el animal del zoológico de la etiqueta que están usando. Haga que los niños nombren los animales.

Continúe el juego animando a los niños a cambiar las etiquetas para que tengan la oportunidad de coincidir con la variedad de animales. Motive a los niños a moverse como los animales (arrastrase o menearse como una serpiente, caminar con la cabeza en alto como una jirafa, moverse rápido (en cuatro patas) como un león, moverse como un elefante balanceando los brazos hacia atrás y adelante, saltar como un canguro, etc.). Ponga una música que suene alegre, triste, etc. y haga que se muevan en base al sonido de la música. Hable sobre los sentimientos a medida que se mueven. Pregunte por qué se están moviendo como  lo hacen cuando estuchan música alegre, música triste, música solitaria, etc.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb6-sp.pdf

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Programa 103. Cómo ayudar a niños a entender las rutinas y los horarios del aula

 Miércoles 07 de agosto del año 2013
Programa # 103
Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Nuestros facilitadores de este día son: Lupita Montoto, Diego Campoverde-Cisneros y su servidora, Romilia Schlueter. 

Cómo ayudar a niños a entender las rutinas y los horarios del aula

Escucha la Primera Parte:

La Segunda Parte:

La Sra. Rashid escondió sus nervios al alisar su sudadera y entrar en el aula. Este fue su primer día de trabajar en un servicio de Head Start y de cuidado infantil ubicado en una gran metrópoli, y se preguntaba si estaba bien preparada para la labor. La maestra original se había ido  repentinamente, y la Sra. Rashid se encontraba con un sentimiento de preparación insuficiente.

Ella y la maestra ayudante, la Sra. Johnson, se habían reunido la semana anterior para planificar y habían hecho unas visitas a los hogares para conocer a los niños, pero no habían contado con suficiente tiempo para visitar todos los hogares. La Sra. Rashid acababa de graduarse con una licenciatura en educación primaria, y se preocupaba por si sus cursos universitarios realmente la habían preparado para un aula llena de niños preescolares. Una hora más tarde volvió a tener dudas al hallarse cara a cara con un grupo clamoroso de niños de 3 y 4 años de edad que competían todos por la atención de su maestra. Reuniendo sus fuerzas y recordándose de la mañana cuidadosamente planificada, la Sra. Rashid se alzó erguida, le dio una sonrisa entusiasta al grupo y se puso a aprender nombres, apodos y peculiaridades de cada niño. Para el mediodía ambas maestras se sentían agotadas de satisfacer las demandas de los niños.

Sentadas en sus sillas, reflexionando sobre la mañana y haciendo planes para el siguiente día, ambas se preguntaron cómo manejarían a Marcus, un niño exuberante de 4 años de edad.

¿Qué son horarios y rutinas?
El horario se refiere a la determinación de quién hará qué y cuándo lo hará. Un horario que se sigue con constancia ayuda a hacer las situaciones predecibles tanto para niños pequeños como para adultos. Las rutinas son eventos que se llevan a cabo regularmente, y frecuentemente implican una serie de respuestas. Ejemplos de estas incluyen las rutinas que siguen los niños al prepararse para la siesta (por ej., ir al baño, recoger la camilla y la cobija, quitarse los zapatos, acostarse en la camilla con la cobija y escuchar música) o las rutinas que se siguen cuando un grupo de niños se prepara para escuchar a un adulto leer un cuento.

Para mediados de la mañana siguiente, la Sra. Rashid había decidido que ya había utilizado todo lo que había aprendido en sus cursos universitarios acerca del comportamiento infantil. Dio un suspiro al ver a Marcus chocarse contra una tranquila niña en el centro del juego dramático. Al levantar a la niña, la Sra. Rashid siguió a Marcus con los ojos mientras corría por el aula en un juego de ser piloto de avión. Miró impotente mientras otros niños se pusieron a correr por el aula para imitar su ejemplo. La Sra. Rashid se sentía imposibilitada mientras planificaba para el otro día, y se preguntaba qué podrían hacer ella y la Sra. Johnson para  mejorar la situación del aula.

Al planificar los horarios de actividades y las rutinas del aula o del hogar, los cuidadores deberían considerar los siguientes factores: el equilibrio de actividades, el paso o el ritmo de ellas, la duración de la atención de niños pequeños, la hora cuando estos están más alertas, la cantidad de adultos presentes, otras cosas que están sucediendo en el aula (por ej., un niño podría estar recibiendo terapia del habla) y la realidad de que plazos más largos de juego resultan en niveles más altos de comportamientos de juego. Además, los adultos podrían arreglar horarios concurrentes de actividades (por ej. dos o más actividades opcionales a la vez) para darles opciones a los niños. Por ejemplo, niños pequeños podrían elegir de entre varios centros de actividades.

La Sra. Rashid y la Sra. Johnson decidieron que les era preciso poner más atención al horario de la clase. Ambas recordaban escuchar en capacitación y cursos anteriores que era importante considerar el ambiente físico y emocional, además de las rutinas de los niños. Se preguntaban si unos cambios al horario ayudarían a Marcus, además de al resto de los niños.

El horario vigente constaba de un tiempo bastante largo en círculo al principio del día, seguido de un tiempo extenso de juego libre por toda la mañana.

Se permitía que los niños anduvieran de centro a centro como quisieran. A fin de facilitar el interés de los niños, la primera cosa que hizo la Sra. Rashid fue abrevar el tiempo en círculo e incorporar más actividades que los niños podrían hacer en vez de simplemente escucharle leer un libro. Por ejemplo, ella cantaba canciones mientras los niños batían las manos al ritmo, movían las manos o tocaban instrumentos musicales. La segunda cosa que hizo fue organizar mejor el juego libre por medio de establecer unas reglas para los centros (por ej., limitando el número de niños en cada centro).

Las maestras hicieron un horario básico para la clase con dibujos que representaban actividades y centros, el cual permitía que los niños visitaran tres centros durante un plazo específico de la mañana, según su nivel de interés. Las Sras. Rashid y Johnson creían todavía que algunos de los niños, incluso Marcus, necesitaban un poco más estructura para ayudarlos a lo largo del día. Durante una gran parte del tiempo Marcus corría de un centro a otro, derribando las cosas. Marcus también frecuentemente perdía los estribos.

A fin de satisfacer su necesidad de más estructura, la Sra. Rashid ayudó a Marcus con un horario  individualizado de dibujos, que utilizaba cosas que le interesaban como su amor de libros, bloques y actividades de artes. Era importante que Marcus tuviese la estructura que necesitaba pero a la vez reconociese que tenía opciones y podía tomar decisiones. Ambas maestras se turnaban trabajando con él cada mañana para repasar el horario de la clase y escoger sus actividades para el día, recordándole que tendría muchas oportunidades de hacer las cosas que quería hacer y de jugar con los juguetes que deseaba. Se ponía su horario en un lugar especial cerca de su cajita al nivel de sus ojos para que se refiriera a él todo el día.

¿Por qué son importantes los horarios y las rutinas?
Los estudios han documentado que horarios y rutinas influyen en el desarrollo emocional, cognitivo y social de niños. Por ejemplo, horarios constantes y predecibles en aulas preescolares ayudan a los niños a sentirse más seguros y cómodos. Además, los horarios y las rutinas ayudan a los niños a comprender las expectativas de su ambiente y reducen la frecuencia de problemas de comportamiento, como los berrinches y actos de agresión.

Los horarios de actividades que les ofrecen opciones a los niños, actividades equilibradas y planificadas (grupos grandes o pequeños, momentos tranquilos o activos, dirigidas por el maestro o por el niño, bajo techo o al aire libre), y actividades individualizadas resultan en una tasa mayor de participación de los niños. Además, la duración del período del juego puede afectar en las formas sociales y cognitivas del juego de los niños (un plazo de juego mayor de 30 minutos resulta en niveles más altos del juego social y cognitivo).

Temprano una mañana, a eso de dos semanas después de que las maestras individualizaron su horario, Marcus corrió a su cajita y lo buscó ansiosamente. Bajó la hoja brillante de color anaranjado de su cajita y corrió a la Sra. Rashid. Con afán se sentó con ella y repasó el horario para aquél día, escogiendo los centros que quería visitar más tarde durante la mañana. La Sra. Rashid sonrió al darse cuenta de que, aunque esta estrategia no resolvía completamente las cuestiones de comportamiento del niño, sí le proveía varias cosas.

Primero, Marcus se reunía con “Maestra” al menos una vez al día, lo cual le gustó. Segundo, tuvo la oportunidad de escoger los centros que visitaría durante la mañana, una habilidad que le permitía ser más independiente. Tercero, lo ayudó a comprender que su tiempo en Head Start incluía actividades especiales y divertidas. Marcus siguió siendo impredecible a veces, pero ambas maestras hallaron que al hablar con Marcus acerca de su horario, lo ayudaban a darse cuenta de que cada día encerraba cierta rutina. Si había cambios, las Sras. Rashid y Johnson lo ayudarían con estos. El día encerraba cierta cualidad predecible y constante, lo cual ayudó a Marcus a anticipar lo que pasaría luego.

¿Quiénes son los niños que han participado en la investigación sobre horarios y rutinas?
La investigación de horarios y rutinas se ha realizado con un grupo limitado de niños en situaciones de cuidado infantil, programas preescolares inclusivos y en universidades, y un instituto siquiátrica estatal. Al diseñar los horarios y las rutinas, los maestros querrán intentar satisfacer las necesidades culturales, lingüísticas e individuales de los niños en su cuidado. Por ejemplo, la medicina que toma un niño o una niña podría darle mucho sueño a ciertas horas del día, de manera que oportunidades de descansar o de tener un poco de tiempo tranquilo deberían incorporarse a su horario. Otro niño tal vez sacaría provecho de tener palabras de su idioma nativo escritas en su horario de dibujos. No se puede exagerar la importancia de adaptar las estrategias para satisfacer las necesidades únicas de los niños en el cuidado de un maestro, ni de sus familias.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

El Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano

http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb6-sp.pdf

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.

Módulo 2    Manual 2.4: Estrategias Socio-Emocionales para la Enseñanza

Rincón Literario –  Usando Libros para Apoyar el Desarrollo Socio Emocional

El Lunes Cuando Llovió
de Cherryl Kachenmeister
Houghton Mifflin Company, 1989

On MondayWhen It Rained (El lunes cuando llovió, en español) es un libro excelente para hablar sobre los sentimientos y las emociones. La historia es sobre un niño y lo que ocurre con él todos los días durante una semana. En base a lo que ocurre cada  día, el niño cuenta sobre cómo lo hace sentir eso. Las fotos son muy expresivas e identifican todo un rango  de sentimientos y emociones (decepcionado, avergonzado, orgulloso, asustado, enojado, emocionado, solo).

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños.  Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Véase el sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) para hallar recursos adicionales.