Programa 210: Inspiradoras mujeres hispanas

Posted on septiembre 24, 2015 por apoyandofamilias

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Miércoles 23 de septiembre de 2015
Programa # 210

Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Con Romilia Schlueter, Lupita, Rosa, José

Inspiradoras mujeres hispanas

Participe en el programa llamando al 321-1480 o enviando un mensaje de texto al 60193

Escucha:

¿Sabía que la primera autora latinoamericana que ganó el premio Nóbel de literatura fue Gabriela Mistral? La historia de los países latinoamericanos está llena de la sabiduría y del talento de muchas mujeres, de algunas que son recordadas y otras olvidadas. Muchos de los títulos recomendados en esta lista de libros imaginan la niñez de mujeres como Gabriela Mistral, Celia Cruz y Sor Juana Inés.

Otros cuentan las historias de las heroínas históricas e imaginarias que rechazan el tener que abandonar sus sueños simplemente por su condición de género.

So r Juana Inés de la Cruz ( Juana de Asbaje y Ramírez; 1648-1695)

Una biblioteca para Juana

Por: Pat Mora

Ilustrado por: Beatriz Vidal

Para edades: 6-9

Este libro biográfico presenta a Sor Juana Inés de la Cruz, uno de los personajes eruditos y poetas más queridos de México. A los tres años de edad, Juana le prometió al profesor de su hermana que permanecería «calladita como una tortuga» para poder así quedarse en la escuela y aprender a leer. Más adelante, la joven mujer se hizo monja y produjo poesías que aún se aprenden y recitan los niños del México de hoy. Un conjunto de hermosas pinturas llenas de detalles dan tributo al arte popular mexicano y cuentan la historia de la vida de Sor Juana.

Sor Juana Inés de la Cruz nació en la hacienda de San Miguel Nepantla,Estado de México, el 12 de noviembre de 1648. Su nombre, antes de tomar el hábito, fue Juana de Asbaje y Ramírez ya que fue hija natural de la criolla Isabel Ramírez de Santillana y el vizcaíno Pedro Manuel de Asbaje.

Siendo pequeña, Sor Juana se crió con su abuelo materno Pedro Ramírez, en la hacienda de Panoayan. Su genio se manifestó desde temprana edad: habiendo estudiado apenas las primeras l A los tres años Sor Juana ya sabía leer, a los siete pedía que la mandaran a estudiar a la Universidad.

En plena madurez literaria, criticó al P. Vieyra, portugués de origen, jesuita, un sermón, y lo impugnó sosteniendo lo relativo a los límites entre lo humano y lo divino, entre el amor de Dios y el de los hombres, lo que dio motivo a que el Obispo de Puebla, D. Manuel Fernández de Santa Cruz (Sor Filotea), le escribiera pidiéndole que se alejara de las letras profanas y se dedicara por entero a la religión. Sor Juana se defendió
en una larga misiva autobiográfica, en la cual abogó por las derechos culturales de la mujer y afirmó su derecho a criticar y a impugnar el tal sermón. No obstante, obedeció, y al efecto entregó para su venta los cuatro mil volúmenes de su biblioteca («quita pesares», como la llamaba), sus útiles científicos y sus instrumentos musicales, para dedicar el producto de ellos a fines piadosos. Cuatro años más tarde, atendiendo a sus hermanas enfermas de fiebre, se contagió y murió el 17 de abril de 1695.

REDONDILLAS

Hombres necios que acusáis
a la mujer, sin razón,
sin ver que sois la ocasión
de lo mismo que culpáis;si con ansia sin igual
solicitáis su desdén,
por qué queréis que obren bien
si las incitáis al mal?

Combatís su resistencia
y luego, con gravedad,
decís que fue liviandad
lo que hizo la diligencia.

Parecer quiere el denuedo
de vuestro parecer loco,
al niño que pone el coco
y luego le tiene miedo.

Queréis, con presunción necia,
hallar a la que buscáis
para prentendida, Thais,
y en la posesión, Lucrecia.
¿Qué humor puede ser más raro
que el que, falto de consejo,
él mismo empaña el espejo
y siente que no esté claro?

Con el favor y el desdén
tenéis condición igual,
quejándoos, si os tratan mal,
burlándoos, si os quieren bien.Opinión, ninguna gana,
pues la que más se recata,
si no os admite, es ingrata,
y si os admite, es liviana.

Siempre tan necios andáis
que, con desigual nivel,
a una culpáis por cruel
y a otra por fácil culpáis.

¿Pues cómo ha de estar templada
la que vuestro amor pretende?,
¿si la que es ingrata ofende,
y la que es fácil enfada?
Dan vuestras amantes penas
a sus libertades alas,
y después de hacerlas malas
las queréis hallar muy buenas.
¿Cuál mayor culpa ha tenido
en una pasión errada:
la que cae de rogada,
o el que ruega de caído?

Más, entre el enfado y la pena
que vuestro gusto refiere,
bien haya la que no os quiere
y quejaos en hora buena.¿O cuál es de más culpar,
aunque cualquiera mal haga;
la que peca por la paga
o el que paga por pecar?

¿Pues, para qué os espantáis
de la culpa que tenéis?
Queredlas cual las hacéis
o hacedlas cual las buscáis.

Dejad de solicitar,
y después, con más razón,
acusaréis la afición
de la que os fuere a rogar.

Bien con muchas armas fundo
que lidia vuestra arrogancia,
pues en promesa e instancia
juntáis diablo, carne y mundo.

Elenita

Por: Campbell Geeslin

Ilustrado por: Ana Juan

Para edades: 6-9

Elena desea ser soplador de vidrio como su padre, pero hay un problema: «¿Quién ha oído jamás hablar de un soplador de vidrio que es niña?» Elena decide que ella debe ir a Monterrey donde están los grandes sopladores de vidrio, e inicia su viaje -con una pipa en la mano y vestida de chico. Elena pronto descubre sus propios talentos ocultos y la energía de creer en sí misma. Las encantadoras ilustraciones de Ana Juan transmiten la magia del viaje de Elena.

Frida

Por: Jonah Winter – Ilustrado por: Ana Juan – Para edades: 3-6

En este refrescante tributo a Frida Kahlo y su imaginación, Jonah Winter escribe: «Frida no grita ni se queja. En vez de llorar, ella pinta cuadros de ella misma llorando». Winter explora suavemente cómo el sufrimiento de Frida da forma a su obra de una manera que los niños podrán entender. Las fantasías coloridas de Ana Juan evocan el estilo único de Frida y de sus pinturas.

(Magdalena Carmen Frida Kahlo; Coyoacán, México, 1907 – id., 1954) Pintora mexicana. Aunque se movió en el ambiente de los grandes muralistas mexicanos de su tiempo y compartió sus ideales, Frida Kahlo creó una pintura absolutamente personal, ingenua y profundamente metafórica al mismo tiempo, derivada de su exaltada sensibilidad y de varios acontecimientos que marcaron su vida.

A los dieciocho años Frida Kahlo sufrió un gravísimo accidente que la obligó a una larga convalecencia, durante la cual aprendió a pintar, y que influyó con toda probabilidad en la formación del complejo mundo psicológico que se refleja en sus obras. En 1929 contrajo matrimonio con el muralista Diego Rivera; tres años después sufrió un aborto que afectó en lo más hondo su delicada sensibilidad y le inspiró dos de sus obras más valoradas: Henry Ford Hospital y Frida y el aborto, cuya compleja simbología se conoce por las explicaciones de la propia pintora. También son muy apreciados sus autorretratos, asimismo de compleja interpretación: Autorretrato con monos o Las dos Fridas.

Me llamo Celia: La vida de Celia Cruz

Por: Monica Brown

Ilustrado por: Rafael López

Las ilustraciones hermosas de este libro ilustrado y galardonado acerca de Celia Cruz, la reina de la salsa, saltan prácticamente de las páginas y trasmiten el espíritu y la energía rítmica de su música. Aprenda sobre la niñez de Celia Cruz en La Habana y su entrada en el mundo de la música de la salsa a partir de las vibrantes ilustraciones y un texto presentado en inglés y español.

Nació el 21 de octubre de 1925, en Santos Suárez, un barrio de La Habana. Hija del fogonero de ferrocarril Simón Cruz y de Catalina Alfonso. Acunaba a sus hermanos de pequeña cantándoles nanas.
Desde muy joven, mientras cursaba estudios de magisterio, fue frecuente verla en los programas de radio donde se daba oportunidad a los artistas noveles. En la más prestigiosa de estas emisiones, La Corte Suprema del Arte, consiguió su primer premio (quince dólares) cantando el tango, ‘Nostalgia‘.

Más tarde se inscribe en el Conservatorio Nacional de Música en Cuba para completar sus estudios formales en música. Seguidora de la orquesta de Senón Álvarez, de las canciones de Joseíto Fernández y de Paulina Álvarez, se inició en el mundo del espectáculo cantando en clubes nocturnos y cabarets de la capital.

Desde 1950 fue la voz de la orquesta Sonora Matancera, y desde entonces fue llamada ‘la Reina Rumba‘. Con la Sonora, una banda que cultivaba los ritmos negros, se trasladó a México en el año 1959. En 1961, ya casada con el trompeta Pedro Knight, se radica en Estados Unidos y además de su trabajo con la Sonora, inicia la colaboración con músicos como, Tito Puente o Johnny Pacheco.

Me llamo Gabriela: La vida de Gabriela Mistral

Por: Monica Brown

Ilustrado por: John Parra

Para edades: 3-6

«Mi nombre es Gabriela Mistral. Es un nombre que me elegí yo porque me gusta como suena.» Con estas palabras, Mónica Brown nos presenta a la poetisa y autora chilena que, en 1945, se convirtió en el primer escritor latinoamericano que ganó el premio Nóbel de literatura. El texto lírico y las exquisitas ilustraciones del libro le dan vida a la niñez y al talento de Gabriela para deleite de los jóvenes lectores.

Lucila Godoy Alcayaga (1889-1957) nació en Vicuña (chile) el 7 de abril de 1889. Utilizó por primera vez el seudónimo de “Gabriela Mistral” en los juegos Florales de Santiago que ganó con sus “Sonetos de la muerte” inspirados en el suicidio de su gran amor, el joven Romelio Ureta. Muchos de sus poemas los escribió para los niños. Su poesía es íntima y sencilla.

Ojitos de estrellas

Ojitos de las estrellas
abiertos en un oscuro
terciopelo: de lo alto,
¿me veis puro?

Ojitos de las estrellas,
prendidos en el sereno
cielo, decid: desde arriba,
¿me veis bueno?

Ojitos de las estrellas,
de pestañitas inquietas,
¿por qué sois azules, rojos
y violetas?

Ojitos de la pupila
curiosa y trasnochadora,
¿por qué os borra con sus rosas
la aurora?

Ojitos, salpicaduras
de lágrimas o rocío,
cuando tembláis allá arriba,
¿es de frío?

Ojitos de las estrellas,
fijo en una y otra os juro
que me habéis de mirar siempre,
siempre puro.

El ángel guardián

Es verdad, no es un cuento;
hay un Ángel Guardián
que te toma y te lleva como el viento
y con los niños va por donde van.

Tiene cabellos suaves
que van en la venteada,
ojos dulces y graves
que te sosiegan con una mirada
y matan miedos dando claridad.
(No es un cuento, es verdad.)

Él tiene cuerpo, manos y pies de alas
y las seis alas vuelan o resbalan,
las seis te llevan de su aire batido
y lo mismo te llevan de dormido.

Hace más dulce la pulpa madura
que entre tus labios golosos estrujas;
rompe a la nuez su taimada envoltura
y es quien te libra de gnomos y brujas.

Es quien te ayuda a que cortes las rosas,
que están sentadas en trampas de espinas,
el que te pasa las aguas mañosas
y el que te sube las cuestas más pinas.

Y aunque camine contigo apareado,
como la guinda y la guinda bermeja,
cuando su seña te pone el pecado
recoge tu alma y el cuerpo te deja.

Es verdad, no es un cuento:
hay un Ángel Guardián
que te toma y te lleva como el viento
y con los niños va por donde van

Lado a lado: La historia de Dolores Huerta y César Chávez

Por: Monica Brown

Ilustra do por: Joe Cepeda

Hace muchos años en California, una energética niña scout llamada Dolores trabajó para recaudar fondos para los soldados que luchaban en la Segunda Guerra Mundial. Un atento jovencito llamado César trabajó en el campo para ayudar a su familia a poner comida en la mesa. Siendo adultos jóvenes, estas dos extraordinarias personas se conocerán y pasarán el resto de su vida trabajando lado a lado, sin cesar, a nombre de los trabajadores migrantes y de los niños mediante una lucha sin violencia.

Nació el 10 de abril de 1930 en Nuevo México.

Sus padres se divorciaron cuando tenía tres años, su madre crió a Dolores, junto con cuatro hermanos en San Joaquín en Stockton, California.

Cursó estudios en el University of Pacific’s Delta Community College. Fue maestra en la escuela primaria. En 1955, fue miembro fundador del «Community Service Organization» o CSO que luchaba entre otras causas, contra la brutalidad policial. Organizó y fundó el «Agricultural Workers Association» o AWA (asociación de obreros agrícolas) en 1960.

En 1962, apoyó en Washington DC al programa de «obrero cautivo» llamado «Bracero Program» (programa de braceros). Debido a su trabajo en el CSO, conoció a César Chávez. Juntos, constituyeron la Asociación Nacional de Granjeros, más tarde denominada United Farm Workers. Para ese entonces tenía siete hijos a los que cuidaba por sí misma. Fue nombrada secretaria-tesorera de los United Farm Workers of America.

En 1998, fue elegida como una de las mujeres más importantes del siglo XX.

Sonia Sotomayor: La juez que creció en el Bronx

Por: Jonah Winter

Ilustrado por: Christina Rodriguez

Para edades: 6-9

Este libro bilingüe ilustrado narra la historia de la infancia de la magistrada Sotomayor en el Bronx, su estancia en Princeton y su confirmación en la Suprema Corte, poniendo especial atención al apoyo inquebrantable que siempre recibió de su madre a lo largo de su vida. Un conjunto de hermosas ilustraciones captan la calidez y la alegría de la familia y la historia de Sotomayor. Nota: La biografía incluye una discusión sobre el trasfondo racial de su nominación y la audiencia de confirmación.

La velita de los cuentos

Esta es la historia de la bibliotecaria Pura Belpré, narrada a través de los ojos de dos niñitos a quienes Pura les presenta la biblioteca y sus tesoros justamente antes de la Navidad. Las encantadoras ilustraciones de Lulu Delacre evocan a la Ciudad de Nueva York en la época de la Gran Depresión, así como a la tan unida y vibrante comunidad puertorriqueña floreciente en El Barrio. Texto bilingüe.

Viva Frida – Por: Yuyi Morales

Para edades: 6-9

Un tributo impresionante por artista Yuyi Morales.

Yuyi Morales es una talentosa escritora e ilustradora de cuentos para niños que tiene un mensaje claro para sus pequeños lectores: “cada uno es el héroe de su propia vida”.

Y ella misma es ejemplo de ello porque a Yuyi, cuando llegó muy jovencita con su hijo en brazos a Estados Unidos, le tocó convertirse en una heroína inmigrante que llegó a este país sin conocer el idioma ni la cultura.

“Cuando llegué me deprimí mucho, echaba de menos a mi familia en México, mis costumbres y mi idioma”, asegura Yuyi, quien encontró en los libros infantiles que leía a su hijo pequeño el refugio que buscaba.

“Los libros infantiles me salvaron”, afirma esta creadora que ha ganado muchos premios, entre ellos, el prestigioso Pura Belpré, que otorga la Asociación Bibliotecaria Americana (ALA).

Yuyi, aconsejada por su suegra americana, se refugió en la biblioteca pública donde descubrió el mundo infinito de imaginación de los libros infantiles.
Gracias a ellos aprendió el idioma y también rescató su talento guardado por años para contar historias y dibujar.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

http://www.colorincolorado.org/es/node/38826/

Programa 209: Las discapacidades y la salud

Posted on septiembre 23, 2015 por apoyandofamilias

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Miércoles 16 de septiembre de 2015
Programa # 209

Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Con Romilia Schlueter, Lupita, Rosa, José

Las discapacidades y la salud

Participe en el programa llamando al 321-1480 o enviando un mensaje de texto al 60193

Escucha:

14 de septiembre, 2015 – Declaración conjunta del Departamento de Educación y el Departamento de Servicios Humanos, dice que todos los niños con necesidades especiales deben tener acceso a programas inclusivos de alta calidad en los programas de educación temprana, donde se les provea con apoyo individualizado apropiado con el fin de llenar altas expectativas:

Salud mental y bienestar

La salud mental y el bienestar general son muy importantes para todas las personas. La salud mental es la manera en que pensamos, sentimos y actuamos para enfrentar la vida. Las personas tienen que valorarse y sentirse bien con su vida.

Todas las personas, incluidas aquellas con discapacidades, pueden sentirse aisladas de los demás o tener una baja autoestima. También pueden deprimirse. Hay muchas maneras de tratar la depresión. El ejercicio puede servirle a algunas personas, pero otras puede que necesiten medicamentos, consejería psicológica o ambos.

Todas las personas se sienten en ocasiones preocupadas, angustiadas, tristes o estresadas. Si estos estados de ánimo no desaparecen y afectan su vida cotidiana, es necesario que hable con alguien de su situación emocional, ya sea un familiar o un profesional de la salud.

Vida saludable

Las personas con discapacidades necesitan de atención médica y programas de salud por los mismos motivos que el resto de la gente: para mantener su bienestar, estar activas y participar en la comunidad.

Tener una discapacidad no significa no estar saludable o no poder estarlo. Estar saludable representa lo mismo para todos nosotros, es decir, estar y mantenerse bien para llevar una vida plena y activa. Esto significa que debemos contar con las herramientas y la información necesarias para tomar decisiones saludables y saber cómo prevenir las enfermedades.

Para las personas con discapacidades, esto quiere decir también que los problemas de salud relacionados con una discapacidad se pueden tratar. Estos problemas, también llamados enfermedades o trastornos secundarios, pueden consistir en dolor, depresión y un riesgo más alto de contraer ciertas enfermedades.

Para estar saludables, las personas con discapacidades requieren de una atención médica acorde a todas sus necesidades en general, no solo con relación a su discapacidad. La mayoría de las personas con o sin discapacidades pueden mantenerse saludables si aprenden a adoptar un estilo de vida saludable.

Una vida larga y saludable

Si bien las personas con discapacidades a veces tienen más dificultad que el resto de la gente para estar o mantenerse saludables, se pueden hacer muchas cosas para este fin.

Consejos para llevar una vida larga y saludable:

Manténgase físicamente activo todos los días. Coma alimentos saludables en porciones adecuadas. No tome demasiado sol. Hágase chequeos médicos de manera regular.
No fume.
Tome medicamentos de manera prudente. Si toma alcohol, hágalo con moderación
Busque ayuda para tratar sus adicciones.
Manténgase en contacto con su familia y amigos.
Si necesita ayuda, hable con su profesional de la salud.

Obtenga la mejor atención médica posible

Las personas con discapacidades deben recibir los servicios y la atención médica necesarios para mantener una buena salud.

Si usted tiene una discapacidad, hay muchas cosas que puede hacer para asegurarse la mejor atención médica posible:

Conozca su cuerpo, cómo se siente cuando está bien y cuando no lo está.
Hable abiertamente con su profesional de la salud acerca de sus preocupaciones.
Busque profesionales de atención médica en el área donde vive con los que se sienta más cómodo.
Verifique que el consultorio médico que escogió no presente problemas de acceso, por ejemplo, que cuente con rampas o elevadores para personas que usan sillas de ruedas o sillas motorizadas (scooters).
Verifique que el consultorio médico de su elección cuente con el equipo necesario, como una balanza o una mesa de examinación accesibles.
Pida ayuda al personal del consultorio médico en caso de necesitarla.
Piense en las preguntas y las preocupaciones de índole médica que pueda tener antes de ir a la consulta médica, para llegar preparado.
Lleve a la consulta su historial médico.
Pídale a un amigo que lo acompañe a la consulta si le preocupa no acordarse de todas las preguntas que va a hacer o de que se le olvide todo lo que le diga el médico.
Apunte todo lo que el médico le dice o pídale a alguien que lo haga por usted.

Obtenga la mejor atención médica posible

Las personas con discapacidades deben recibir los servicios y la atención médica necesarios para mantener una buena salud.

Si usted tiene una discapacidad, hay muchas cosas que puede hacer para asegurarse la mejor atención médica posible:

Conozca su cuerpo, cómo se siente cuando está bien y cuando no lo está.
Hable abiertamente con su profesional de la salud acerca de sus preocupaciones.
Busque profesionales de atención médica en el área donde vive con los que se sienta más cómodo.
Verifique que el consultorio médico que escogió no presente problemas de acceso, por ejemplo, que cuente con rampas o elevadores para personas que usan sillas de ruedas o sillas motorizadas (scooters).
Verifique que el consultorio médico de su elección cuente con el equipo necesario, como una balanza o una mesa de examinación accesibles.
Pida ayuda al personal del consultorio médico en caso de necesitarla.
Piense en las preguntas y las preocupaciones de índole médica que pueda tener antes de ir a la consulta médica, para llegar preparado.
Lleve a la consulta su historial médico.
Pídale a un amigo que lo acompañe a la consulta si le preocupa no acordarse de todas las preguntas que va a hacer o de que se le olvide todo lo que le diga el médico.
Apunte todo lo que el médico le dice o pídale a alguien que lo haga por usted.

Abuso y violencia contra personas con discapacidades

Las personas con discapacidades enfrentan un riesgo mayor de ser lastimadas o de ser víctimas de violencia o abusos que las demás personas. A esto se le llama victimización. La victimización es el daño que resulta de una agresión deliberada. No es un “accidente” y puede ocurrir en cualquier parte. Los lugares más frecuentes donde ocurre una victimización son los hospitales y los hogares.

La victimización comprende:

Violencia física con o sin un arma.
Violencia sexual de cualquier tipo, incluida la violación.
Abuso emocional, incluidos los ataques verbales o la humillación.
Descuido de las necesidades personales para la vida cotidiana, incluida la atención médica o el equipo.

En los Estados Unidos, las personas con discapacidades tienen una probabilidad entre 4 y 10 veces mayor de ser victimizadas que las personas sin discapacidades. Los niños con discapacidades tienen más del doble de probabilidad de ser victimizados que los otros niños. Los investigadores han encontrado que el 11.5% de los adultos con discapacidades fueron víctimas de agresiones sexuales frente al 3.9% de los adultos sin discapacidades. Además, el 13.0% de las personas con discapacidades fueron víctimas de un intento de agresión sexual en comparación con el 5.7% de las personas sin discapacidades.

Por lo general, las víctimas conocen a la persona que les causa un daño. Los agresores pueden ser trabajadores de la salud, familiares o la pareja. Los hombres tienden a causar más agresiones que las mujeres. Si usted o un ser querido son victimizados, busque ayuda.

Llame al teléfono de emergencia 911 si necesita ayuda de inmediato.

En Madison, UNIDOS contra la violencia doméstica, existe para capacitar a la comunidad para romper el ciclo de la violencia doméstica, terminar con el abuso sexual y promover sistemas de familia saludables. Office:608-256-9195 – Toll Free:1-800-510-9195

Llame a la Línea nacional sobre violencia doméstica al:
- 1-800-799-SAFE o TTY 1-800-787-3224

Tipos de discapacidad

Existen varios tipos de discapacidad, como los que afectan:

la audición
la vista
el movimiento
el razonamiento
la memoria
el aprendizaje
la comunicación
la salud mental
las relaciones sociales

Las discapacidades pueden afectar a las personas de distintas maneras, aun cuando tengan el mismo tipo de discapacidad. Algunas discapacidades pueden estar ocultas o no se pueden notar fácilmente.

Las discapacidades pueden afectar a todo tipo de personas y ocurrir en cualquier momento de la vida, como:

Un bebé que nace con un tipo de espina bífida que puede afectar su capacidad de caminar.
Un niño que es víctima de un accidente vehicular y sufre una lesión cerebral traumática que puede afectar su capacidad de pensar y recordar.
Un adulto joven con depresión u otra enfermedad mental que le puede dificultar controlar las situaciones diarias de estrés que enfrente.
Una mujer que entra a su mediana edad y sufre de esclerosis múltiple, la cual puede afectar su capacidad de movimiento.
Un estudiante universitario con epilepsia que padece convulsiones generadas por el estrés y que puede necesitar arreglos especiales para realizar actividades como exámenes largos.
Un hombre que en la etapa tardía de la mediana edad comienza a perder la audición, lo que puede afectar la forma en que se comunica.
Una persona de avanzada edad que pierde la vista a consecuencia del glaucoma.

Afecciones de salud

Este término se refiere a enfermedades, afecciones, trastornos, lesiones y traumatismos. La condición de salud por lo general es un diagnóstico, por ejemplo: los trastornos del espectro autista, la espina bífida y las lesiones cerebrales traumáticas.

Estructuras corporales

Las estructuras corporales son las partes físicas del cuerpo, por ejemplo: el corazón, las piernas y los ojos.

Funciones corporales

Las funciones corporales describen la forma en que funcionan las partes y los sistemas del cuerpo, por ejemplo: el razonamiento, la audición y la digestión de los alimentos son funciones corporales.

Limitaciones funcionales

Las limitaciones funcionales son las dificultades que hay para completar una amplia gama de actividades básicas o complejas asociadas a un problema de salud, por ejemplo: pérdida de la vista, pérdida de la audición, incapacidad para mover las piernas.

Actividad

La actividad es la realización de una tarea o acción, por ejemplo: comer, escribir y caminar.

Limitaciones en la actividad

Las limitaciones en la actividad son las dificultades que enfrenta una persona para realizar ciertas actividades, por ejemplo: no poder lavarse los dientes o abrir un frasco de medicamentos.

Participación

La participación significa ser parte de una situación de la vida o tener un papel pleno en la sociedad, por ejemplo: ir a la escuela o practicar deportes. Esto también significa incorporar a las personas con discapacidades en todos los aspectos de los ámbitos político, económico, social y cultural de la comunidad.

Restricciones en la participación

Son problemas que una persona puede enfrentar al involucrarse en actividades cotidianas.

Factores ambientales

Los factores ambientales son componentes del ambiente que afectan la vida de una persona, por ejemplo: tecnología, apoyo y relaciones interpersonales; servicios; políticas y creencias de los demás.

Factores personales

Los factores personales son aquellos que tienen que ver con la persona, como edad, sexo, estado civil y experiencias de vida.

Accesibilidad

Las oficinas, los parques, las instalaciones de atención médica, las escuelas y otros espacios públicos deben construirse teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas que los utilizarán. Además, las páginas de Internet, los folletos y otros materiales informativos también deben ser accesibles para las personas con discapacidades. Ejemplos de accesibilidad:

Estacionamientos cercanos a las entradas.
Transporte público accesible a personas que usan sillas de ruedas.
Calles y señales para cruzar la calle con “tonos de alerta” para personas con problemas de visión.
Rutas bien señalizadas hacia las salidas de emergencia.
Pisos y pasillos libres de equipo y otros obstáculos para el paso.
Mostradores y ventanillas de servicio a una altura al alcance de todos, incluidas las personas en sillas de ruedas.
Sistemas de alarma que se puedan ver y escuchar.
Profesionales de la salud y personal médico que puedan usar lenguaje por señas o contar con un intérprete.
Videos en internet que tengan subtítulos o versiones escritas para personas con pérdida de audición.
Materiales impresos y carteles con letra grande para las personas con problemas de la vista.
Utilización de letras en relieve y en sistema Braille en los letreros, como los de los elevadores.

Atención médica

Algunas veces, damos por sentado situaciones simples como poder abrir la puerta, subir las escaleras, llenar un formulario o ver o escuchar a alguien. Pero a las personas con discapacidades la falta de acceso puede ser un impedimento para recibir atención médica.

El acceso puede consistir en estacionamientos cerca de las entradas, rampas bien situadas o adaptaciones en las aceras y puertas amplias que se abran con facilidad para el ingreso de las personas con discapacidades. Una vez que ingresan a los edificios, necesitan acceso a mostradores y mesas de examinación que estén a su altura, materiales impresos en letras grandes y equipo fácil de utilizar.

Obesidad y sobrepeso

¿Sabía usted que…?

Las investigaciones han mostrado que el índice de masa corporal (IMC) puede no ser la mejor forma de medir el sobrepeso en algunas personas con discapacidades.

Por ejemplo, el IMC puede subestimar la cantidad de grasa en personas con lesiones en la columna vertebral que tienen menos masa muscular delgada.

Algunos investigadores prefieren medir la cintura o el cuello, donde se almacena grasa corporal adicional, y utilizar otros métodos para determinar obesidad o sobrepeso en la persona.

Obesidad y sobrepeso son términos que se utilizan para hacer referencia a rangos de peso que están por encima de lo que en general se considera saludable para una estatura determinada. Estos términos también identifican rangos de peso que han demostrado aumentar la posibilidad de que una persona contraiga ciertas enfermedades y otros problemas de salud. Los factores conductuales, ambientales y genéticos también pueden determinar si una persona es obesa o tiene sobrepeso.

Adultos

En los adultos, los rangos de obesidad y sobrepeso se determinan mediante el llamado «índice de masa corporal» que se basa en el peso y la altura. El IMC se utiliza porque, en el caso de la mayoría de las personas, este valor guarda una correlación con la cantidad de grasa corporal.

Un adulto con un IMC de entre 25 y 29,9 es considerado con sobrepeso.
Un adulto con un IMC de 30 o más es considerado obeso.

Niños

En los niños con edad y sexo similares, el sobrepeso se determina según las tablas de crecimiento de los CDC como un IMC en el percentil 85 o más y menor al percentil 95. La obesidad se define como una IMC en el percentil 95 o más.

Problemas que enfrentan las personas con discapacidades

Las personas con discapacidades tienen más dificultad para comer en forma saludable, controlar su peso y mantener actividad física. Esto se puede deber a:

Falta de opciones de alimentación saludables.
Dificultad para masticar o tragar alimentos, o por el sabor o la textura de los alimentos.
Medicamentos que pueden contribuir a un aumento de peso, pérdida de peso y cambios en el apetito
Limitaciones físicas que disminuyen la capacidad de practicar ejercicio.
Dolor.
Falta de energía.
Falta de entornos accesibles (como aceras, parques y equipo deportivo) que permitan realizar ejercicio.
Falta de recursos (como dinero, transporte y apoyo social de familiares, amigos, vecinos y miembros de la comunidad).

¿Qué se puede hacer?

En su primera declaración al país, la Directora General de Servicios de Salud destaca la alarmante tendencia a la obesidad y sobrepeso en los estadounidenses y hace un llamado a un esfuerzo comunitario para comprometerse a realizar cambios que promuevan la salud y el bienestar de la familia y la comunidad.

La obesidad es un problema complejo que amerita un llamado urgente a la acción a múltiples niveles, tanto para niños como para adultos. Se necesita realizar esfuerzos a muchos niveles para abordar el problema y las nuevas iniciativas federales están contribuyendo a transformar nuestras comunidades en lugares que apoyan de manera decidida la alimentación saludable y la vida activa.

Datos y estadísticas en los Estados Unidos…

Más de 50 millones de estadounidenses —lo que equivale a 1 de cada 5— declaran que tienen algún grado de discapacidad.

* Población ponderada

Datos de la encuesta sobre ingresos y participación en programas de la Oficina del Censo de los EE. UU. mostraron que 54 millones de personas tenían una discapacidad, de las cuales, 35 millones (12%) reportaron que era grave.
La probabilidad de tener una discapacidad aumenta con la edad, de menos de un 10% en personas menores de 15 años de edad, hasta casi un 75% en personas de 80 años en adelante. Con buenos hábitos de salud y acceso a atención médica, muchas discapacidades se pueden retrasar o hasta prevenir.
Prevalencia de discapacidades por estado

Diferencias raciales y étnicas en el estado de salud, 2004-2006

La prevalencia de discapacidades en los adultos estadounidenses osciló entre un 11.6% en los asiáticos hasta un 29.9% en los indoamericanos y nativos de Alaska.
El estado de salud autorreportado fue:
- Regular o malo en el 40.3% de los adultos que tenían una discapacidad, frente al 9.9% de los adultos sin discapacidad.
- Bueno en el 32.5% de los adultos que tenían una discapacidad, frente al 29.9% de los adultos sin discapacidad.
- Excelente o muy bueno en el 27.2% de los adultos que tenían una discapacidad, frente al 60.2% de los adultos sin discapacidad.

La proporción de adultos con una discapacidad que informaron gozar de una salud buena o regular fue, de acuerdo a la raza o grupo étnico:
- Hispanos, 55.2%
- Indoamericanos o nativos de Alaska, 50.5%
- Negros o afroamericanos no hispanos, 46.6%
- Blancos no hispanos, 36.9%
- Nativos de Hawái o de otras islas del Pacífico, 36.5%
- Asiáticos, 24.9%

¿Qué es el discapacidad intelectual?

Discapacidad intelectual, también conocida como retraso mental, es un término utilizado cuando una persona no tiene la capacidad de aprender a niveles esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana.

En los niños, los niveles de discapacidad intelectual varían ampliamente, desde problemas muy leves hasta problemas muy graves. Los niños con discapacidad intelectual puede que tengan dificultad para comunicar a otros lo que quieren o necesitan, así como para valerse por sí mismos. La discapacidad intelectual podría hacer que el niño aprenda y se desarrolle de una forma más lenta que otros niños de la misma edad. Estos niños podrían necesitar más tiempo para aprender a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda y también podrían tener problemas de aprendizaje en la escuela.

La discapacidad intelectual puede ser la consecuencia de un problema que comienza antes de que el niño nazca hasta que llegue a los 18 años de edad. La causa puede ser una lesión, enfermedad o un problema en el cerebro.

En muchos niños no se conoce la causa de la discapacidad intelectual. Algunas de las causas más frecuentes de la discapacidad intelectual, como el síndrome de Down, el síndrome alcohólico fetal, el síndrome X frágil, afecciones genéticas, defectos congénitos e infecciones, ocurren antes del nacimiento. Otras causas ocurren durante el parto o poco después del nacimiento. En otros casos, las causas de la discapacidad intelectual no se presentan sino hasta cuando el niño es mayor, tales como lesiones graves de la cabeza, accidentes cerebro-vasculares o ciertas infecciones.

¿Cuáles son algunos signos de la discapacidad intelectual?
Por lo general, mientras más grave sea el grado de discapacidad intelectual, más temprano se identificarán los síntomas. Sin embargo, podría ser difícil indicar la manera como la discapacidad intelectual afectará a los niños más tarde en la vida. Hay muchos síntomas de la discapacidad intelectual.

Por ejemplo, los niños con discapacidad intelectual puede que:

Se sienten, gateen o caminen más tarde que otros niños
Aprendan a hablar más tarde o tener problemas para hablar
Tengan dificultad para recordar cosas
Tengan problemas para entender las reglas sociales
Tengan dificultad para ver las consecuencias de sus acciones
Tengan dificultad para resolver problemas

¿Qué puedo hacer si creo que mi hijo tiene discapacidad intelectual?

Por favor hable con el médico o enfermera de su hijo. Si usted o su doctor piensan que podría existir algún problema, puede llevar a su hijo a un pediatra especializado en desarrollo u otro especialista; también puede llamar a su agencia local de intervención temprana (para niños menores de 3 años) o su escuela pública (para niños de 3 años o más.)

Para averiguar con quién hablar en su área, puede comunicarse con el Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY, por sus siglas en inglés) a través de su sitio web http://www.nichcy.org/states.htm.

¡Para ayudar a su hijo a alcanzar su máximo potencial, es de suma importancia conseguirle ayuda lo más pronto posible!
1-800-CDC-INFO | http://www.cdc.gov/ncbddd/defaultspan.htm

Temas en los que encontramos información en el sitio web de CDC (Centro para el control y la prevención de las enfermedades)

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

Las discapacidades y la salud: http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/disabilityandhealth/family.html

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/disabilityandhealth/types.html

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/disabilityandhealth/accessibility.html

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/disabilityandhealth/data.html

http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/index.html

Aprenda los signos. Reaccione pronto. http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/actearly/index.html

http://www2.ed.gov/about/inits/ed/earlylearning/inclusion/index.html

ED & HHS Release Policy Statement on Inclusion in Early Childhood Programs

The “Policy Statement on Inclusion of Children with Disabilities in Early Childhood Programs,” released jointly by the Departments of Education (ED) and Health and Human Services (HHS) on September 14, 2015, states that all young children with disabilities should have access to inclusive high-quality early childhood programs, where they are provided with individualized and appropriate support in meeting high expectations.

Children with disabilities and their families continue to face significant barriers to accessing inclusive high-quality early childhood programs, and too many preschool children with disabilities are only offered the option of receiving special education services in settings separate from their peers without disabilities.

The ED/HHS policy statement:

Sets an expectation for high-quality inclusion in early childhood programs;
Highlights the legal and research base for inclusion;
Identifies challenges to adopting inclusive practices;
Provides recommendations to States and local programs and providers for increasing inclusive early learning opportunities for all children; and
Links to free resources for States, local programs and providers, and families that have been developed to support inclusion of children with disabilities in high-quality early education programs.

The policy statement was written with the input of early learning professionals, families, and other early learning stakeholders. Though it focuses on including young children with disabilities, it is ED’s and HHS’s shared vision that all people be meaningfully included in all facets of society throughout the course of their lives. This begins in early childhood programs and continues into schools, places of employment, and the broader community.

Programa 208: Descubra su biblioteca y encuentre el libro perfecto

Posted on septiembre 10, 2015 por apoyandofamilias

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Miércoles 9 de septiembre de 2015
Programa # 208

Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Con Romilia Schlueter, Lupita, Rosa, José

Y nuestra invitada especial: Mary Driscoll, bibliotecaria para el servicio de bibliotecas del Condado Dane

Descubra su biblioteca y encuentre el libro perfecto

Participe en el programa llamando al 321-1480 o enviando un mensaje de texto al 60193

Escucha:

Los materiales que estamos usando en este programa, tienen 2 objetivos; primero, presentar a los padres la biblioteca de la escuela o la biblioteca pública, y motivarlos a que lleven a sus niños a la biblioteca con frecuencia. Segundo, motivar a los padres a construir un ambiente con abundantes materiales impresos en sus hogares.

La biblioteca pública es como un cofre inmenso de tesoros, repleto de libros, revistas, videos, computadoras y programas—y todo está disponible gratis con una tarjeta de la biblioteca.

He aquí sólo algunas de las cosas que encontrará.

Bibliotecarias que lo pueden ayudar a encontrar libros sobre temas que le interesan a su hijo y que están a su nivel apropiado de lectura.
Una sección infantil acogedora especial diseñada sólo para niños. La mayoría de las bibliotecas tienen buenas secciones infantiles con libros tanto en inglés como en español.
La hora del cuento para niños pequeños. Pregúntele a su bibliotecaria por los días y horas exactas. Los libros cobran vida cuando llega la hora del cuento. Es un modo excelente para compartir cuentos con sus hijos.
La información acerca de los programas de lectura para niños y adultos e información acerca de programas de tutoría para niños y adultos.
Las computadoras libre de cargos para su uso y el de su hijo. Usted encontrará una mina de oro en línea. Para que empiece, visite la página Web bilingüe http://www.ColorinColorado.org. Usted encontrará listas de libros e información que lo ayudará a apoyar el desarrollo de alfabetización de su hijo.

Para obtener una tarjeta de la biblioteca gratis, presente una tarjeta de identificación que tenga su dirección actual, tal como una licencia de conducir o un recibo del teléfono.

No necesita un número de Seguro Social o tarjeta. Con la tarjeta de la biblioteca, cada vez usted podrá sacar prestado libros y otros materiales para niños y adultos por varias semanas. Cuando termina con estos libros, los puede llevar de vuelta y sacar prestados otros más.

Ayuden a los niños a adquirir el amor por la lectura

Estudios hechos durante la pasada década muestran una disminución rápida en el número de estudiantes que leen por diversión y una disminución en el apoyo que reciben en el hogar con respecto a la lectura.

Las estadísticas del Departamento de Educación de los EE.UU. muestran que el tiempo promedio que las madres pasan hablando con sus hijos es menos de 30 minutos al día y los padres aún menos, solamente 15 minutos al día.

Las familias pueden cambiar estas tendencias pasando más tiempo juntos leyendo en familia.

Invitamos a las familias a que visiten su biblioteca pública, a que lean más libros y que pasen más tiempo hablando y leyendo en voz alta con niños. Leer en familia es una oportunidad para celebrar el alfabetismo.

Leyendo en voz alta es lo más importante que los padres pueden hacer para asegurar el éxito del niño en la escuela y la biblioteca es un lugar excelente para que las familias aprendan más, juntos.

Aquí hay algunas cosas que los padres y cuidadores pueden hacer para ayudar a desarrollar el amor a la lectura desde una edad temprana:

Háblele, léale y cántele a su hijo todos los días.
Pídale a los abuelos y tíos a que hablen con los niños más pequeños sobre la familia, que les canten canciones de cuna o reciten poesías infantiles.
Aprenda nuevas cancioncitas para cantar con su hijo.
Visite su biblioteca pública y deje que su niño escoja libros para leer.
Haga su hogar una casa de lectura colocando libros en todas partes. Ponga libros en la cocina o en el baño así los niños los pueden disfrutar cada vez que entran en ese cuarto.
Sea selectivo e involúcrese en lo que los niños ven en la televisión.
Los niños que viven en hogares con muchos materiales para leer leen bastante y tienen más éxito en la escuela y en la vida futura.

Tome una actitud positiva hacia la educación de su hijo

Sea positivo en cuanto a la orientación educativa de su hijo. Un niño aprende más de una persona quien lo apoya y motiva. Su hijo necesita saber que con esfuerzo y dedicación ¡Sí se puede!

Siempre trate de apoyar a su hijo a incrementar su eficacia hacia la creencia de que querer es poder. Con esta actitud, es menos probable que su hijo se dé por vencido cuando le sea difícil aprender.

Determinar el futuro y bienestar venidero

Determine sus objetivos educativos a corto y largo plazo. Vea la educación como una inversión próspera y viable en un futuro próximo.
Cuando vea que su hijo decae, anímicamente hablando, apóyelo y motívelo a seguir adelante.

Investigue temas de interés para su hijo

Investigaciones realizadas demuestran que los niños dedican un promedio de sólo cinco minutos a la lectura por día en su tiempo libre. ¡Eso no es suficiente! Permita que su hijo seleccione los temas y libros de su preferencia.

La actividad individual más importante relacionada con el éxito en la lectura es el tiempo que se dedica a la práctica de ésta. La práctica hace al maestro.
¿Podría usted dedicarle por lo menos 20 minutos al día para guiar la práctica de lectura? Con esto estaría implementando aproximadamente 100 horas de lectura por año. Con esto lograría ayudar a ser la gran diferencia en la habilidad de la lectura para su hijo.

Fortalecer y enriquecer los conocimientos adquiridos en la escuela. Continúe añadiendo y fortaleciendo las técnicas que le han resultado para ayudar a su hijo a incrementar los buenos hábitos de estudio y aprendizaje.

Pregunte a su hijo acerca de lo aprendido en la escuela. Haga que le explique en detalle lo visto en clase. Esto le ayudará a incrementar su vocabulario y retención de lo expuesto en el aula.

Incrementar nuevas formas de aprendizaje

El propósito de esta información es ofrecerle estrategias simples y efectivas de cómo apoyar la práctica de la lectura de su hijo en casa.

Elegir el libro ideal

Objetivo:

Seleccionar los libros apropiados para leer de acuerdo al nivel de lectura de su hijo. Practicar la lectura beneficia a sus hijos especialmente cuando no son ni tan difíciles ni tan fáciles, simplemente los ideales. Este plano le dará la fórmula para poder determinar si un libro es el ideal para el nivel de lectura de su hijo.

Actividad para probar en casa:

Junto a sus hijos, pruebe varios libros de texto para la práctica de la lectura.

Lo Que Necesita:

Libros de diferentes niveles de dificultad

Qué Hacer…

Elija un libro. Seleccione el libro que crea que es “el ideal” para su hijo: el libro que su hijo no encuentre demasiado fácil ni demasiado difícil. Puede consultar al maestro de su hijo si necesita alguna recomendación.

Escuche a su hijo leer. Haga que su hijo lea un párrafo pequeño de un libro.

Compruebe el promedio de exactitud. De cada diez palabras que lea, cuente cuantas palabras no pronuncia. Cuente como incorrecta cada vez que su hijo pronuncie mal una palabra o se demore más de tres segundos en leerla correctamente.

Si su hijo no comete ningún error, quiere decir que ese libro es muy fácil para practicar la lectura. Intente con otro más difícil.

Si su hijo comete dos, tres, cuatro o más errores dentro de cada diez palabras que lea, ese libro es demasiado difícil para practicar la lectura, así que intente con uno que sea más fácil.

Si su hijo sólo comete un error dentro de cada diez palabras que lea, significa que ha encontrado el libro ideal para la práctica de la lectura. Su hijo será capaz de leer correctamente hasta un 90% de las palabras.

La lectura guiada

Objetivo:

Ayude a su hijo a aprovechar al máximo la práctica de la lectura. Los padres pueden ayudar a sus hijos a mejorar su nivel de lectura al propiciar la oportunidad de practicar la lectura diaria en casa. Aquí tiene algunas ideas de cómo aprovechar al máximo el tiempo que destine a la práctica de la lectura.

Actividad para probar en casa:

Utilice estrategias efectivas que guíen a su hijo en la práctica de la lectura.

Lo Que Necesita:

Libros, revistas, libros de texto, artículos, etc. que sean del nivel adecuado para su hijo

Qué Hacer…

Haga de la práctica de la lectura una actividad benéfica y divertida. Sea parte de la historia mientras su hijo la lee. Haga preguntas y emociónese con lo que esté pasando. Resuma lo acontecido periódicamente y trate de hacer predicciones de lo que podría pasar después.

Ayude a su hijo con las palabras difíciles. Si su hijo se detiene en una palabra por más de tres segundos, dígasela para que mantenga la fluidez de la lectura. Si deja que su hijo se entretenga por un largo tiempo en una palabra, eso interfiere en la comprensión del texto. Después de terminar de leer el libro, puede repasar las palabras en que haya tenido problemas para pronunciar o practicarlas utilizando tarjetas (Vea el plano “La tercera es la vencida”).

Intente tomar turnos. Su hijo no tiene que leer solo. No está mal tomar turnos al leer, especialmente si la historia es larga. Intente estas técnicas:

Leyendo en eco

Lea usted primero y que su hijo repita inmediatamente después de usted.

Te toca y pasa el turno

Los dos se indican mutuamente cuando quieran que el otro lea, tocando la mesa. ¡tan! ¡tan!

Asegúrese de que su hijo se beneficie de la lectura repetida. Esta técnica es tal y como se oye: el niño lee el mismo libro una y otra vez. La lectura repetitiva ayuda a su hijo a leer más rápido, aprender nuevas palabras y les ayuda a desarrollar la habilidad de leer en voz natural y a ser más expresivo.

Juegos recreativos para lectores

…porque la práctica de la lectura debe ser una experiencia agradable y gratificante para los niños.

Objetivo:

Ayude a su hijo a leer de corrido, correcta y expresivamente. Esto se llama fluidez. Al leer en forma fluida, los niños se pueden concentrar en el significado de lo que están leyendo, ya que su energía mental no necesita enfocarse en descifrar palabras individuales.

Actividad para probar en casa:

En esta actividad, le tomará el tiempo a su hijo cuando éste lea el mismo pasaje durante varios días. Esto le da a su hijo la oportunidad de aprender de sus errores y de leer más rápido. Su hijo de seguro leerá más rápido, correcta y fluidamente el pasaje en cada ocasión que le sea tomado el tiempo. Esto fomenta la seguridad propia de su hijo como lector y además le crea la habilidad de concentrarse menos en palabras individuales mientras lee y de enfocarse más en el significado de todo el texto.

Lo Que Necesita:

Un pasaje corto para leer de un libro que esté a su nivel (Vea como “Elegir el libro ideal”).
Un cronómetro o reloj con segundero y una tabla para anotar resultados

Qué Hacer…

Seleccione el pasaje. El pasaje no deberá ser ni tan fácil ni tan difícil para su hijo al leerlo. Como regla general, el pasaje seleccionado debe ser lo suficientemente largo como del largo de un dedo, para que a su hijo se demore por lo menos un minuto al leerlo por primera vez.

Haga una lectura previa del pasaje. Permita que su hijo lea el pasaje una vez antes de que le tome el tiempo. Ayúdele a identificar y definir palabras nuevas. En sus marcas, listos, ¡Lean!

Inicie la “competencia de lectura.” Dígale a su hijo que le va a tomar el tiempo al leer para saber cuánto tarda en leer el pasaje sin cometer tantos errores. El objetivo es lograr su mejor tiempo personal. Recuerde que su hijo no está compitiendo contra nadie más.

Recuérdele a su hijo que lea rápido pero con cuidado. Entonces inicie la competencia diciendo “En sus marcas, listos ¡Lean! Tómele el tiempo para saber cuántos minutos se demora en leer el pasaje completo.

Enseñe a su hijo las palabras nuevas y las que se salte. Si su hijo comete un error o no puede leer una palabra dentro de tres segundos, dígasela para que continúe con la lectura. Lleve la cuenta de cuántas palabras falló y repáselas cuando termine el tiempo. Considere usar esas palabras para las fichas que haga para la actividad “La tercera es la vencida”.

Determine el resultado. Agregando el número de palabras incorrectas al número de segundos que le tomó a su hijo para leer el pasaje.

Ponga a su hijo a leer el mismo pasaje otra vez al día siguiente. Rete a su hijo a leer el pasaje más rápido y cuidadosamente. Tome el tiempo y registre el nuevo resultado (de seguro ha mejorado).

Repita este proceso de una a cinco veces utilizando el mismo pasaje. No haga más de dos lecturas al día. Cuando su hijo pueda leer ese pasaje, clara, rápida y correctamente con pocos errores, puede usted elegir otra lectura e iniciar una nueva serie de lecturas cronometradas.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

Colorín Colorado – Toolkit for Educators – Para mayor información, visite www.ColorinColorado.org

Edificando mejores lectores en familia – un taller de alfabetización en familia dirigida a padres de alumnos de primaria. https://www.polk-fl.net/parents/spanish/documents/esol_FBBR_Blueprints_Spanish.pdf

Programa 206: Primera parte: Usando rimas para el desarrollo oral

Posted on septiembre 2, 2015 por apoyandofamilias

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Miércoles 26 de agosto de 2015
Programa # 206

Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Con Romilia Schlueter y Lupita Montoto

Primera parte: Usando rimas para el desarrollo oral

Participe en el programa llamando al 321-1480 o enviando un mensaje de texto al 60193

En el programa pasado hablamos de cómo los padres y los proveedores de cuidado infantil juegan un papel importante en ayudar a los niños a que aprendan a leer. De hecho, los padres y los cuidadores son los primeros y los mejores maestros de los niños. En este programa hablaremos de cómo podemos usar las rimas para promover el desarrollo oral.

El material que estamos usando ha sido adaptado del taller número dos de la caja de herramientas para educadores preparada por ¡Colorín Colorado! Las edades para las cuales esta parte es recomendada son de preescolar hasta el tercer grado. El enfoque del taller es ayudar a los padres de niños que estan aprendiendo inglés, a usar rimas en ambos idiomas.

Leer en voz alta poemas que riman es una estrategia efectiva porque enlaza las palabras que riman al conocimiento fonético y al desarrollo oral del lenguaje. Las rimas pueden ser usadas como herramientas para reforzar el vocabulario oral de los estudiantes en ambos idiomas inglés y español, así como la conciencia fonética para las habilidades de pre alfabetización.

Se comienza explorando algunas rimas que son fáciles – pero demos un paso atrás y veamos que son las rimas. Una rima es un poema o verso con los mismos sonidos al final de una línea.

En el taller en persona se usan ejemplos en inglés y en español, para este programa nos enfocaremos únicamente en las rimas en español. ¿Que rimas podemos recordar? Llame al 321-1480 para contribuir con sus rimas del recuerdo.

Aquí les damos un ejemplo de una rima:

Don Pepito el verdulero,

Se cayó en un sombrero.

El sombrero era de paja.

Se cayó en una caja.

La caja era de cartón.

Se cayó en un cajón.

El cajón era de pino.

Se cayó en un pepino.

El pepino maduró

Y don Pepito se salvó.

Es muy importante leer rimas a los niños todos los días, para que ellos puedan relacionar las rimas a la palabra impresa. Puede familiarizar a sus niños con las palabras que riman señalándolas en el libro, mientras las lee en voz alta.

Use más ejemplos incluyendo rimas para infantes.

Sana, Sana

Sana, sana,

Colita de rana,

Si no sanas hoy,

Sanaras mañana.

Comenzando a los 3 o 4 años, los niños usualmente pueden jugar juegos con rimas y otros sonidos. La capacidad de oír los diferentes sonidos en palabras es un paso muy importante para aprender a leer.

Una buena manera de jugar con los sonidos es usar el nombre del niño. Pida al niño o a la niña que diga palabras que comiencen con el mismo sonido, como José, jugar y jabón.

Diga trabalenguas. Los trabalenguas tienen sonidos que son muy divertidos al practicarlos – aquí les van algunos:

Cómelo, Cosme

Cómelo, Cosme,

cómelo con limón,

cómelo con melón

y con melocotón.

Compadre

Compadre, cómpreme un coco.

Compadre, coco no compro,

que el que poco coco come,

poco coco compra.

Yo, como poco coco como

poco coco compro.

Tres tristes tigres

Tres tristes tigres tragaban trigo,

en tres tristes trastos en un trigal.

En tres tristes trastos en un trigal,

tres tristes tigres tragaban trigo.

¿Cuántos cuentos?

Cuando cuentes cuentos,

cuenta cuántos cuentas,

porque cuando cuentas cuentos,

nunca sabes cuántos cuentos cuentas

Practique los sonidos de las vocales:

Mi gatita enferma está,

No sé si se curará,

O si al fin se morirá,

mi gatita enferma está.

A mí me gusta el café

No sé si lo tomaré,

o si, al fin, lo dejaré,

a mí me gusta el café.

Mi sombrerito perdí,

Con un lazo de carmesí,

y un ramito de alhelí,

mi sombrerito perdí.

Tengo un bonito reloj,

Mi papá me lo compró,

y ayer tarde se paró,

tengo un bonito reloj.

Ayer cantaba el cucú,

En el árbol de bambú,

¿Dime si lo oíste tú?

Ayer cantaba el cucú.

Diga rimas con su niño

Diga una palabra como gato y pregunte a su niño que piense en una palabra que rima – por ejemplo pato. Pruebe pata y lata pata o chico y rico. Rimen juntos en cada oportunidad que tengan.

Cuando usted diga una rima, deténgase antes de llegar a la última palabra que rima. Pida a su niño que llene el espacio en blanco. Usted puede decir, “Bate, bate, chocolate, tu nariz de ———–.”

Use los juguetes de su niño para practicar las rimas.

Pretenda que el juguete dice algo como, “Mi nombre es marco. Me gustan las palabras que comienzan con mi nombre. Voy a decir algunas palabras y tú me dices si riman con Marco. ¿Listo?” ¿Barco rima con Marco? Espere que su niño responda sí o no.

Por lo regular, los niños pueden jugar a rimar y otros juegos con sonidos desde los tres o cuatro años de edad. Poder escuchar los distintos sonidos de las palabras es un paso de gran importancia para su niño. He aquí unas cuantas maneras útiles para aprender los sonidos.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

Reaching out to Hispanic Parents of English Language Learners

http://www.colorincolorado.org/pdfs/guides/CC_toolkit_0412.pdf

Repertorio de rimas y canciones

http://aspi.ie/senderismo/download/rimas_y_canciones/Repertorio%20de%20rimas%20y%20canciones.pdf

Programa 207: La función del “tiempo de descanso” como uno de los métodos para tratar los comportamientos desafiantes de niños preescolares

Posted on septiembre 2, 2015 por apoyandofamilias

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Miércoles 2 de septiembre de 2015
Programa # 207

Bienvenidos a su programa

APOYANDO FAMILIAS – APRENDIENDO JUNTOS

Con Romilia Schlueter y Lupita Montoto

La función del “tiempo de descanso” como uno de los métodos para

tratar los comportamientos desafiantes de niños preescolares

Participe en el programa llamando al 321-1480 o enviando un mensaje de texto al 60193

Escucha:

¿Qué es el tiempo de descanso?

El tiempo de descanso constituye una forma de disciplina que puede reducir efectivamente los comportamientos desafiantes de niños pequeños. El término “tiempo de descanso” se refiere a un período cuando no se experimentan refuerzos positivos, como una interrupción temporal de un partido de fútbol. Esta estrategia es como una forma expandida de pasar por alto ciertos comportamientos problemáticos.

Se separa al niño por un rato breve de todos los refuerzos (por ej., la atención del maestro y de los compañeros) después de un serio comportamiento desafiante. Esta estrategia usualmente exige que se aparte al niño, durante un rato breve, de una actividad que está en marcha; típicamente, se hace que el niño se siente aparte del lugar donde se está realizando la actividad sin abandonar el salón de clases, hasta que se calma y está listo para reanudar su participación en la actividad.

El tiempo de descanso se propone como una forma de responder a los conflictos sin violencia, de modo que se ponga fin al conflicto, se proteja a la víctima y se ofrezca al niño un período para tranquilizarse. El tiempo de descanso surte efecto únicamente cuando se utiliza dentro del contexto de un método abarcador para apoyar el comportamiento positivo, diseñado para enseñar, estimular y animar los comportamientos sociales positivos. El tiempo de descanso debería ser utilizado únicamente por maestros y cuidadores bien capacitados cuando los procedimientos menos intrusos de disciplina se han probado y se estima que han resultado inefectivos.

Esta estrategia también debería utilizarse únicamente en combinación con procedimientos positivos diseñados para enseñar habilidades nuevas e impedir que ocurran comportamientos desafiantes (lo animamos a examinar otros Éxitos en resumen de CSEFEL sobre prácticas efectivas para impedir los comportamientos problemáticos). El manejo efectivo del comportamiento debe comenzar siempre con el encomio y los incentivos al comportamiento pro-social y la auto-regulación y debe ir acompañado de la distracción, la redirección, la retirada de la atención y las consecuencias lógicas y naturales.

El material de este ‘éxito en resumen’ ofrece una descripción general de un método abarcador para apoyar el comportamiento infantil y discute la función del tiempo de descanso dentro del contexto de tal método abarcador. Aunque se ha demostrado que el tiempo de descanso surte efecto en algunas situaciones, no debe utilizarse excesivamente y debe reservarse para comportamientos intensos tales como la agresión hacia compañeros y adultos y el comportamiento destructivo. Debido a la falta de evidencia que apoye su uso con niños muy pequeños, además de la investigación sobre el desarrollo social y emocional de estos niños, no se recomienda el uso del tiempo de descanso con niños entre el nacimiento y los dos años de edad.

Un método positivo abarcador para apoyar el comportamiento de niños

Preescolares

Entre los comportamientos desafiantes graves que podrían disminuirse con el uso del tiempo de descanso, se hallan la agresión, la destrucción de las pertenencias y la desobediencia. El tiempo de descanso representa una opción que podría incluirse en un método abarcador para tratar esos comportamientos desafiantes graves cuando las estrategias menos intrusas no surten efecto. Un método positivo y abarcador debería incluir los siguientes pasos:

Entablar relaciones positivas.
Es esencial que cada niño sienta que los adultos de su clase lo valoran. Una relación cariñosa entre el adulto y el niño sirve como fundamento para enseñar las expectativas para el comportamiento y las habilidades sociales. Los adultos tienen que expresar generosamente su aprobación del niño haciendo comentarios positivos sobre lo que hace, de modo que se entable una relación cariñosa.

Cuando los niños perciben que los adultos los quieren y los valoran, sienten más motivación para buscar la atención de los adultos de maneras positivas y para buscar la guía de los adultos. Los niños que tienen relaciones positivas y cariñosas con sus cuidadores pueden adquirir con más facilidad las habilidades y comprensiones que necesitan para regular sus emociones y su comportamiento.
El uso de prácticas preventivas para las clases.
Se puede minimizar el comportamiento problemático estructurando la experiencia de los niños en su aula y ofreciendo guía sobre el comportamiento apropiado. Tales prácticas preventivas como los ambientes bien organizados de juego, actividades predecibles, transiciones planificadas, materiales apropiados, oportunidades para tomar decisiones y el apoyo de los adultos para las interacciones entre compañeros, minimizan la probabilidad de que los niños experimenten comportamientos problemáticos.
La instrucción de habilidades sociales.
Para muchos niños pequeños, el cuidado grupal les ofrece su primera experiencia con un grupo grande de compañeros de la misma edad. La oportunidad de jugar y trabajar con un grupo de niños también presenta desafíos respecto a la resolución de problemas en grupo, el desarrollo de amistades, la resolución de conflictos y la expresión de las emociones. Es importante ofrecer a los niños instrucción explícita en forma repetitiva sobre las habilidades sociales y emocionales necesarias para la competencia social.

La enseñanza efectiva incluye la planificación cuidadosa, la provisión de múltiples oportunidades de aprendizaje significativo, el fomento del comportamiento pro-social y el uso de tales procedimientos de guía como la redirección y el pasar por alto a propósito ciertos comportamientos, a fin de ayudar a los niños mientras exploran el desarrollo de relaciones sociales con los compañeros y adultos en su aula.
La individualización de las intervenciones para el comportamiento.
Los niños pequeños podrían utilizar una variedad de comportamientos problemáticos, como pegar, morder y tirar el cabello. Para muchos niños pequeños, estos comportamientos representan lo normal para su etapa de desarrollo y sirven como oportunidades para que el adulto guíe al niño en el aprendizaje del comportamiento apropiado para esa situación.

Por ejemplo, al niño de 1 o 2 años de edad que muerde a fin de obtener un juguete, puede decírsele: “El morder duele, pide para jugar.” A partir de las observaciones del niño, los adultos examinan el contexto del comportamiento para determinar cómo van a intervenir. De esta manera, se diseña la intervención teniendo en cuenta las necesidades únicas e individuales de ese niño. La intervención también puede utilizarse cuando el niño persiste en comportamientos problemáticos inesperados para su etapa de desarrollo (por ejemplo, un niño de 3 años que utiliza la agresión para obtener juguetes u objetos, o un niño de 4 años que llora y se queja para llamar la atención de los adultos).

Con el reconocimiento y comprensión del propósito o la función del comportamiento problemático, un maestro podría escoger una estrategia apropiada de intervención. La maestra podría emprender este proceso teniendo como base sus observaciones e interacciones con el niño. Cuando el comportamiento persiste, no sólo el maestro o cuidador sino también la familia, el administrador del programa y, si es posible, el consultor de salud mental debería colaborar en la planificación de la intervención.
La enseñanza de habilidades de reemplazo.
Los niños que utilizan el comportamiento problemático a fin de satisfacer sus necesidades no han desarrollado importantes habilidades sociales o de comunicación. Los esfuerzos de intervención individualizados deberían desarrollarse con una comprensión del comportamiento identificando las habilidades que el niño necesita aprender.

Una vez que el equipo ha identificado lo que van a enseñar al niño, puede diseñarse un plan para apoyar el comportamiento que incluya estrategias de prevención para minimizar que el niño siga utilizando el comportamiento problemático, estrategias instructivas para enseñarle las habilidades nuevas y maneras de responder al comportamiento para asegurar que al manifestar ese comportamiento, el niño o niña no logre alcanzar los resultados que desea.
Los servicios especializados.
Los niños con problemas severos y persistentes de comportamiento podrían necesitar la evaluación y el apoyo de otros profesionales (por ej., de salud mental o educación especial o consultores médicos) que puedan colaborar con el maestro o cuidador a fin de ofrecer intervenciones y apoyos comprensivos para el niño y la familia. En tales situaciones, los servicios tal vez necesiten extenderse más allá del programa para niños pequeños e incluir apoyos para la familia en el hogar y en la comunidad. El maestro o cuidador debería cooperar con los demás profesionales del equipo en el diseño, la implementación y la evaluación continua de los servicios y apoyos especializados.
La participación de la familia.
Los programas deberían ofrecer a las familias información sobre el plan de disciplina de la clase, incluyendo detalles sobre cómo y cuándo el tiempo de descanso se utilizará en respuesta al comportamiento agresivo. Si se está considerando utilizar el tiempo de descanso con cierto niño, se debería consultar a sus padres. La familia debería concordar que los comportamientos desafiantes son graves y que es apropiado recurrir al tiempo de descanso, antes de utilizarse este procedimiento. El equipo —con la ayuda de un consultor de salud mental cuando fuera posible— debería colaborar con los padres para identificar las estrategias que se van a utilizar en casa.

Cuándo incluir el tiempo de descanso para tratar el comportamiento desafiante

Una vez que se han implementado las estrategias que se describen más arriba, el tiempo de descanso podría utilizarse como intervención con un niño que no responde a la redirección o la guía del maestro para seguir las reglas. Si el niño no responde al maestro o realiza comportamientos problemáticos que perturban la clase o lastiman a otros niños, el tiempo de descanso podría representar una oportunidad para que el niño se tranquilice.

Una vez calmado, el maestro debería discutir el comportamiento con el niño (por ejemplo, hablar de la situación en la que surgió el problema, recordarle las expectativas para el comportamiento, explorar opciones para resolver los problemas). El tiempo de descanso también podría convertirse en un procedimiento planificado para remover a un niño de la situación cuando experimenta un comportamiento problemático destinado a llamar la atención de los maestros o compañeros.

Por ejemplo, si un niño destruye los materiales de otros niños o interfiere con sus actividades para obtener acceso a la atención del maestro, un tiempo de descanso podría utilizarse para privar al niño de cualquier atención relacionada mientras se le enseña a pedir atención de una manera apropiada. El tiempo de descanso también podría representar una estrategia efectiva para interrumpir el comportamiento problemático y proveer una estructura para que el niño se calme, exprese sus sentimientos (por ejemplo, “Estoy enojado, quiero un turno con la computadora”) y escoja una estrategia para resolver problemas.

El tiempo de descanso no debería utilizarse si el niño está utilizando el comportamiento problemático para escapar de una actividad o alejarse de adultos o compañeros. Si el tiempo de descanso sigue comportamientos problemáticos que sirven para escapar actividades o interacciones que el niño encuentra desagradables o aburridas, se podría reforzar el comportamiento problemático ofreciendo al niño un tiempo de descanso.

La planificación para el uso de tiempos de descanso

Como se ha discutido más arriba, antes de utilizar el tiempo de descanso, se necesita evidencia de que los comportamientos desafiantes no han mejorado aun cuando se han implementado prácticas preventivas y pro-activas de buena calidad. En tales casos, los maestros deberían colaborar con las familias y los consultores de salud mental para observar y documentar cuidadosamente que los comportamientos problemáticos realmente son preocupantes. Los comportamientos agresivos o perturbadores del niño deberían documentarse registrando cuándo, dónde y con quién ocurren (por ej., durante las transiciones o momentos no estructurados). Los datos de observación también deberían utilizarse para determinar si el tiempo de descanso realmente produce los resultados deseados, o sea, la reducción de los comportamientos desafiantes. Consideremos el siguiente ejemplo:

Jaime ha manifestado una tendencia hacia la agresión. Su maestra lo describe como teniendo poca paciencia e insuficientes habilidades de juego, especialmente para unirse a sus compañeros y jugar con ellos. Ella ha desarrollado una estrategia para enseñar a Jaime las habilidades de amistad y trabaja con él diariamente para fomentar estas habilidades. Sin embargo, a veces Jaime todavía tiene roces en los que lastima a otros niños. Por ejemplo, cierta vez Jaime estaba jugando solo con los bloques. Vio a tres niños que pasaban un buen rato jugando con el equipo de trenes al otro lado del aula. Fue hacia ellos y agarró un tren. Cuando los niños se quejaron y llamaron a la maestra para que los ayudara, Jaime pateó la vía de trenes y le pegó a uno de los niños. La maestra se acercó rápidamente y dijo: “¿Cuál es el problema aquí?” Jaime siguió pegando y dando patadas a los niños. Mientras la ayudante atendía al niño que se había lastimado, la maestra dirigió a Jaime hacia el área del tiempo de descanso para calmarse. Una vez que estuvo tranquilo, ella le preguntó si estaba listo para unirse a los demás niños. Luego modeló y practicó con Jaime cómo pedir a los niños unirse a su juego y le dio apoyo y encomios al utilizar sus palabras para unirse a los demás niños y jugar con ellos.

Los maestros deberían tener capacitación extensa sobre este procedimiento y recibir la oportunidad de practicar cómo, cuándo y dónde utilizar el tiempo de descanso. Cada maestro debería tener una secuencia ensayada y bien comprendida de los pasos a dar. El tiempo de descanso debería ocurrir dentro del ambiente de las clases y vigilarse cuidadosamente.

Los maestros deberían contar con el apoyo de un consultor de salud mental o de comportamiento o un administrador del programa para determinar cuándo se utilizará el tiempo de descanso, cómo se coordinará con el plan general para apoyar el comportamiento de ese niño individual y cómo se vigilará el uso de esta estrategia.
Es importante que los maestros ofrezcan a los niños una guía sobre la mejor manera de ayudar a sus amigos cuando están en el tiempo de descanso. El maestro podría decir: “La mejor manera de ayudar a nuestros amigos a tranquilizarse cuando están en el tiempo de descanso es dejarlos solos y seguir jugando. En cuanto nuestros amigos vuelven a jugar, podemos divertirnos junto con ellos.” Cuando se decida que el tiempo de descanso será utilizado, deberían darse los siguientes pasos:

Describa los comportamientos desafiantes de modo que todos los miembros del personal sepan exactamente cuáles comportamientos deberían resultar en un tiempo de descanso. Los niños muy pequeños y aquellos que no hablan, frecuentemente dan empujones suaves o realizan comportamientos un tanto agresivos.
Tales comportamientos frecuentemente pueden manejarse con la redirección o un indicio de parte del maestro para que el niño utilice sus palabras. El tiempo de descanso debería reservarse para las acciones muy agresivas y los maestros deberían decidir en conjunto cuáles comportamientos serán lo suficientemente graves como para resultar en un tiempo de descanso.

Además, se deberían especificar comportamientos pro-sociales alternativos que puedan enseñarse y animarse en vez de los comportamientos desafiantes. Estos comportamientos alternativos deberían enseñarse y animarse a lo largo del día durante los momentos en que el comportamiento problemático no está ocurriendo.

Cuando ocurra el comportamiento desafiante, dé una explicación muy breve (por ejemplo: “No debes golpear a tus amigos, necesitas tomar un tiempo de descanso hasta que estés tranquilo.”). Luego dirija inmediatamente al niño para que se siente en la silla. No responda al niño, ni positivamente ni negativamente, mientras está en el tiempo de descanso. Los maestros deberían llevar a cabo esta estrategia de una manera calmada y respetuosa, no enojada, ni de una manera que condene o estigmatice al niño.

El tiempo del descanso debe ser breve, normalmente de 3 a 4 minutos. No obstante, algunos niños necesitarán más tiempo que otros para calmarse y las diferencias individuales deben respetarse. Es necesario que el maestro vigile cuidadosamente el tiempo de descanso y lo acabe una vez que el niño está tranquilo. Así, los niños aprenderán rápidamente que el descanso acabará en cuanto se tranquilicen y estén listos para volver a unirse a la actividad que se está realizando. Esta práctica puede ayudar a los niños a desarrollar comportamientos para calmarse a sí mismos.

El tiempo de descanso ofrece al niño una nueva oportunidad. Esto es, se ofrece a los niños la oportunidad de reanudar la actividad de la que se los había sacado y así aprender un método pro-social de adaptarse y manejar la dificultad o conflicto que habían experimentado.

Recuerde que el tiempo de descanso sólo es efectivo si se utiliza infrecuentemente. Las alternativas a esta estrategia deberían utilizarse siempre que sea posible. Por ejemplo, cuando ocurre un comportamiento muy difícil, los maestros podrían interrumpir el comportamiento y redirigir al niño hacia una manera más apropiada de comportarse o hacia otra actividad.

Si un niño no encuentra muy interesante una actividad o si una lección se le hace muy difícil, el niño podría experimentar comportamientos perturbadores que resulten en un tiempo de descanso. Recuerde que se trata de una interrupción temporal de los refuerzos positivos, y algunos niños podrían comportarse de tal modo para evitar ciertas actividades yendo en cambio al tiempo de descanso. Si el comportamiento desafiante persiste, especialmente en relación con ciertas actividades o situaciones, puede que el niño evite estas actividades con el tiempo de descanso.

Si los comportamientos desafiantes persisten a pesar de esfuerzos considerables por animar los comportamientos pro-sociales y el uso del tiempo de descanso, vuelva a observar al niño a fin de determinar qué es lo que mantiene el comportamiento agresivo o perturbador. Evalúe el plan para asegurar que el niño no recibe la atención de otros adultos o de sus compañeros al manifestar esos comportamientos y para determinar si se necesitan refuerzos más significativos para motivar al niño a utilizar comportamientos más apropiados.

Ejemplo: Karina tiene 4 años de edad y asiste a un programa preescolar comunitario. Experimenta dificultades al momento de jugar con los compañeros; derriba estructuras de bloques, agarra la ropa de juego de compañeros y golpea a niños que están en el mismo centro con ella y en el patio de recreo. Cuando un adulto interviene, ella lo golpea y lo pellizca y se pone aún más agresiva. Los maestros de su clase han hablado con la familia y todos creen que Karina manifiesta estos comportamientos para llamar la atención de los adultos en el aula o para obtener un juguete preferido. Ellos intentan poner más atención en Karina cuando se está comportando apropiadamente y le enseñan cómo pedir jugar con un juguete, esperar su turno para usar cosas y pedir ayuda a un adulto. Aun así, ha habido ocasiones cuando Karina ha continuado manifestando el comportamiento. Los adultos creen que se necesita quitar a Karina de la situación para calmarse y recordar las expectativas de la clase. Los maestros de su clase, después de consultar con el director y el consultor de salud mental además de la familia de la niña, han decidido utilizar el tiempo de descanso, dirigiendo a Karina a sentarse en una silla para calmarse cuando se pone agresiva. La maestra de Karina le recuerda cada mañana que tiene que pedir los juguetes que quiere o pedir a un adulto que la ayude. Se le ha dicho a Karina también que cuando golpee a alguien o le da patadas, tendrá que ir a la silla de pensar para calmarse y recordar las reglas del aula.

Al día siguiente, Karina derribó con una patada la construcción de bloques de un niño. La maestra se acercó a ella y Karina le dio una patada y agarró a otro niño. La maestra le dijo con un tono firme: “Karina, no debes dar patadas. Tienes que sentarte en la silla de pensar y calmarte.” Dirigió a Karina hacia una silla en el aula y le dijo que se sentara. La maestra luego puso un cronómetro a los tres minutos y minimizó la conversación y atención que recibía Karina al apartarse de la niña y no hablarle. Cuando sonó el cronómetro, la maestra fue donde la niña y le dijo tranquilamente: “Ya estás calmada. Puedes ir a jugar con tus amigos. Vamos a practicar lo que les dices a los amigos cuando quieres jugar con ellos. Podrías decir: ‘¿Puedo jugar contigo?’” La maestra luego acompaña a Karina hacia los niños, le da indicios para utilizar sus habilidades de pedir y la encomia con entusiasmo cuando recuerda pedir jugar con ellos en vez de agarrar cosas.

Indicios de que existen problemas con el uso del tiempo de descanso

Es importante reconocer que es posible dar un uso excesivo o incorrecto al tiempo de descanso. En tales casos, es muy importante que los maestros y todos los demás miembros del personal sean sensitivos para notar los problemas. Las siguientes condiciones indican que el tiempo de descanso no está funcionando y que podría estar ocasionando problemas y un ambiente negativo en la clase:

Los maestros amenazan a los niños con ponerlos en “la silla” si no se portan bien.
Ciertos niños utilizan el tiempo de descanso repetidas veces, un día tras otro y durante largos plazos de tiempo -si el comportamiento desafiante persiste, debería desarrollarse un nuevo plan para apoyar el comportamiento. Algunos niños con comportamientos desafiantes persistentes tal vez necesiten evaluación y servicios de apoyo adicionales o consultas sobre la salud mental a fin de satisfacer sus necesidades.
El tiempo de descanso se utiliza cuando el maestro desea un descanso de trabajar con el niño.
Otros niños se burlan del niño mientras está en el tiempo de descanso.
Se utiliza esta estrategia como el único método para tratar los comportamientos problemáticos, en vez de utilizarla en conjunto con muchas otras estrategias para manejar la clase (por ej., el encomio, el pasar por alto, la redirección).
Los maestros tienen una lucha física para dirigir al niño hacia el tiempo de descanso o lo sujetan físicamente en la silla.
Se regaña o riñe al niño mientras se lo pone en el tiempo de descanso.

Esto es todo por hoy, gracias por su participación, le esperamos el próximo miércoles a las 11:00 de la mañana para juntos….

¡APRENDER Y CRECER!

Fuentes de Información utilizadas para este programa:

Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para propósitos de capacitación e información.

Este Éxito en resumen forma parte de una serie continua de paquetes de información instructiva breves y fáciles de leer que tratan una variedad de prácticas, estrategias y procedimientos de intervención basados en evidencia. Los Éxitos están diseñados para ayudar a maestros a apoyar el desarrollo social y emocional de niños pequeños. Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso práctico de las estrategias en una variedad de situaciones de la niñez temprana y ambientes del hogar.

Recibiremos con gusto sus respuestas sobre este «Éxito en resumen». Sírvase ir al sitio Web de CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.

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